☆ 陈雪玲 苗新萍

（徐州师范大学信息传播学院，江苏徐州221009）

一、引言

自20世纪80年代末以来，国内教育技术学界曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）；教育技术定义与学科定位的大讨论；教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论；对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的关注与争鸣；众多学者对AECT05定义热烈讨论、分析与质疑。

上述几点既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术学界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。

二、学科逻辑起点的含义、基本特征及其确立标准

学科的逻辑起点就是指这门学科内最基本的范畴及其对这些范畴之间关系的最基本规定。[1]学科的逻辑起点是一门学科理论建构的起点和实践工作的基础，是这门学科区别于其他学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、课程设置、实践领域等都是在它的基础上逐渐建立和完善的。

逻辑起点的基本特征有五个方面，即：起点是最抽象的东西；起点是最简单的东西；起点是构成体系的细胞的、元素的形式；起点和终点是辩证统一的；历史起点和逻辑起点是一致的。在文献检索中看到，相当数量的探讨采用相同或类似的描述作为选定逻辑起点的依据。

黑格尔在其《逻辑学》专著中总结出确立一门学科逻辑起点的三条标准：[2]

第一，一门学科的逻辑起点应是这门学科中最简单、最抽象的范畴。

第二，学科的逻辑起点应揭示这门学科研究对象的最本质规定并作为整个学科体系赖以建立的基础，这门学科理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中。

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合，即逻辑起点应与历史起点相同。逻辑起点同时也应该是该学科（是学科发展的历史）的历史起点。

另外，一些学者建议在这三条标准的基础上再追加两条。[3]

一是学科的逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）。

二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

对教育技术学逻辑起点进行分析，首先必须弄清楚教育技术学的概念是什么。简单的说，概念反映事物最本质的东西，可以用公式“概念＝种差＋临近的属”来描述。教育技术学属于教育学的二级学科，概念的描述应该既有自己学科的特定内容，又区别与教育学的学科描述。

三、教育学的逻辑起点

由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以，为了确定教育技术学的逻辑起点，首先要看看教育学的逻辑起点是如何确定的。

现在已经提出的关于教育学逻辑起点有二三十种之多，笔者比较倾向于何克抗先生的观点，他认为：“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象。”若是选教育活动作为逻辑起点，那么历史的开端就必定也是逻辑的开端，教育活动真的就是教育学的逻辑起点吗？在此拿黑格尔的三条规定性和瞿葆奎的两条补充规定性对这一逻辑起点作一检验:第一，“教育”活动既是教育学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明“教学”）教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动）、说明“学生”（学生是指在某个教育机构中接受教育的人）、说明“课程”（课程用来规定一个教育机构中的教学内容），而它本身一般是无需说明的。一旦要对“教育”进行说明，就要引入比“教育”复杂得多的范畴或概念。第二，由“教育”活动可以推演出教育学领域的所有范畴与学科。例如：由教育的认知属性，可以产生出“教学”、“知识传授”、“教学策略”、“教学模式”等范畴，以及“教学论”、“课程论”、“教育心理学”、“特殊教育”、“教学设计”等学科；而由教育的社会属性则可产生出“教育目的”、“个性发展”、“德育”、“美育”、“体育”等范畴，以及“教育原理”、“教育概论”、“中外教育史”、“比较教育”、“教育管理”、“教育评价”、“教育政策法规学”、“教育信息工程学”等学科。可见，“教育”活动确实是整个教育学科体系赖以建立的基础，教育学理论体系的全部发展都包含在教育活动这个胚芽之中（可见“教育”活动符合黑格尔的第二条规定性）。第三，“教育”活动与教育学研究对象在历史上的起点相同。教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象。[4]所以，若是选教育活动作为逻辑起点，那么历史的开端就必定也是逻辑的开端，“否则就无法与教育发展的源头统一”（可见“教育”活动符合黑格尔的第三条规定性）。第四，作为逻辑起点的“教育”活动与教育学研究对象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象过度的问题（符合瞿葆奎的第一条补充规定性）。第五，作为逻辑起点的“教育”活动以“直接存在”的形态承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系。这种关系并非只是一种观念或意识形态，而是直接存在于社会现实之中（符合瞿葆奎的第二条补充规定性）。因此，我们有理由断定——“教育”活动就是教育学的逻辑起点。

四、教育技术学的逻辑起点

教育技术学的逻辑起点必然要包含“技术”。但“技术”一词是一个随着社会的发展而不断演化的名词。[5]1896年美国普林斯顿大学一位教授将幻灯机搬上讲台，标志着教育技术（电化教育）的开始。只有有了以“电”为代表的现代技术并应用到教育中来，才有人研究如何在教育教学活动中将这些技术应用得更好，使其能够更好地提高教育教学的质量和效率。这样，才逐渐形成了一门专门用来研究用“现代教育技术”提高教育教学质量的学科——教育技术学（电化教育学）。

20世纪20年代，视听教育传入我国，金陵大学首先在教育中使用幻灯片、电影片，并翻译外国音像教学资料，而后在国内推广。因为幻灯、电影、广播等均与“电”相关，而且“电器化”也是当时科技的最高体现，所以，按照中国人的思维模式，把运用视听媒体进行的教育命名为“电化教育”。然而随着科技的进步、社会的发展，其内涵已经发生了极大的变化。九十年代以来，甚至在名称上也发生了改变。

教育技术作为一个以技术促进教育与学习的专门领域，其几次历史性转折一方面在于不断地引进新的思想与理念；另一方面，其之所以能够不断进步的物质基础在于科学发展而带来的技术创新不断地被引进教育领域。伊利曾经引用一句名言——“在我们这个世界，唯一不变的就是变化”——来说明教育技术领域的不断发展及其对教育技术领域的一个基本判断。在伊利眼里，教育技术领域是一个不断追新的领域，如新近崛起的建构主义新理论、互联网络新媒体、人工智能新技术、绩效技术新方法等等。

电化教育是利用“电化”开展的教育，因而它既有理论，也有实践，同时有其自身的目的和理念，其核心是（二度）开发、利用以“电力”、“电子技术”、“信息技术”为代表的科学技术来促进教育，提高教育效率。因此，它具有历史阶段性。后又随科技发展增加了视听媒体以及计算机和网络的教育应用。

“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。“技术在教育中的应用”的本质并没有改变，这个本质（或者说“质的规定性”）就是运用“技术”来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。“媒体”、“手段”及“系统方法”均可包含在广义的“技术”范畴之中。

传统的技术并不是教育技术学这门学科的逻辑起点，我国的教育技术学学科的发展是从电化教育开始的，我们要找的是学科发展的逻辑起点，是学科发展的历史，而不是教育技术的实践史。南国农先生作为我国电教事业的开拓者和奠基人，始终坚持教学媒体的研究和应用是电教事业生存和发展的基础，坚持把电教实验作为电教事业深入学科、深入教学、深入课堂的关键和生存、发展、壮大的基础。

我国老一辈的电化教育专家能在上个世纪的三十年代提出用“电化教育”这一术语来概括这一领域的研究与实践，实在是有高度智慧的创造——既能定位于教育，从而把定大方向，坚持姓“教”不姓“电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征（使用电力驱动的教学媒体）；而且用语中国化，有民族特色。[6]尽管“电化”这个修饰语从今天来看，可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉（若是能采用“技术化教育”这一术语，似乎既能继承“电化教育”的原有特色，又能包容“教育技术”的全部内涵）。电化就是现代化的意思。随着科学技术的发展，具有科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用，产生了我国教育技术学科的发展空间。这是我国教育技术学发展的历史事实。

作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一，必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助工业技术的教育”活动。

五、对教育技术学逻辑起点的验证

现在，我们把“借助工业技术的教育”这个范畴用逻辑起点的五个规定性检验一下。

第一，一门学科的逻辑起点应是这门学科中最简单、最抽象的范畴；它可以用来说明或解释“视听教育”、说明或解释“多媒体组合教学”、以及“网络教育评价”等等，而它本身是无需说明的，一旦要对“借助工业技术的教育”进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念。如上所述，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”，这些都是比“借助技术的教育”更为复杂的范畴或概念，它可以用来解释或说明“多媒体教学法”、“基于WEB教学法”、“视听教学法”等等。而它本身简单明了具体，无须解释说明。（可见“借助工业技术的教育”符合逻辑起点的第1条规定性）。

第二，学科的逻辑起点应揭示这门学科研究对象的最本质规定并作为整个学科体系赖以建立的基础，这门学科理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；由“借助工业技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如由“借助工业技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、“多媒体教学”、“教育软件”、“网络教室”、“数字化教学环境”、“多媒体教学资源”等范畴，以及“多媒体组合教学设计”、“教学媒体的理论与实践”、“网络教育应用”、“信息技术与课程整合”、“远程教育”等课程；由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“教育信息化”、“网络教育联盟”等范畴，以及“技术与未来教育”、“虚拟社区与终身教育”、“网络环境与青少年的身心发展”、“教育信息化工程”、“教育技术的艺术性”、“技术哲学”、“教育技术哲学”等课程。也可派生出“多媒体教学法”、“视听教学法”、“教育技术学研究方法”以及“多媒体组合教学设计（法）”。可见，“借助工业技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础，教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助工业技术的教育”这个胚芽之中（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条规定性）。

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合，即逻辑起点应与历史起点相同。逻辑起点同时也应该是该学科（是学科发展的历史）的历史起点；它是人们对教育技术学历史发展认识的起点。教育技术起源于视觉教育，人们为了提高学习效率，借助工业技术的产品幻灯机、投影机等呈现视觉影像辅助学习。同时，视觉教育使用了建立在教育心理学基础上新的教育方法。

另外，一些学者建议在这三条标准的基础上再追加两条：

一是学科的逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；就像生物学的最基本单位是细胞而不是化学元素一样，借助工业技术的教育是教育技术学的最基本的单位，不能再往前追溯。如果把原始人用树枝在地上画画当作教育技术的起源的话，那我们对这个开端范畴的度的把握就偏离了事实也不符合科学。

二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。作为教育技术学逻辑起点的“借助现代教育技术的教与学的方法”，在本质上仍属教育范畴（只是教育的手段有所不同）。所以这一逻辑起点应该和一般教育活动一样，仍然以“直接存在”的形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与学习者之间的关系。

寻求教育技术学逻辑起点的过程，是一个对教育技术发展历程认真回顾的过程，是一个对教育技术的本质再认识的过程，是一个对教育技术理论体系仔细梳理的过程。我们在短时间里可能无法确立一个大家都一致公认的逻辑起点，但通过这样的反思，教育技术学会越来越成熟。

[1]刘瑞儒,黄荣怀.也谈教育技术学的逻辑起点[J].中国电化教育,2006.

[2][3]瞿葆奎,郑金洲.教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识[J].上海教育科研,1998.

[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集13卷[M].北京:人民出版社,1965.

[5]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[6]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005.