李 军

（中国石油大学胜利学院 教务处，山东 东营 257000）

20世纪80年代以来教师专业化范式研究述评

李 军

（中国石油大学胜利学院 教务处，山东 东营 257000）

教师的专业化发展是在教师的职前培养和在职培训一体化的基础上形成的一种新的教师发展理念和培养形式。怎样才能更有效地促进教师的专业成长是一个涉及如何看待教师专业及教师专业性质的问题。目前比较典型的教师范式研究有熟练型、反思型、研究型、智慧型等。从教育哲学的视角出发，当下作为权力话语的教师专业化理论并没有为教师发展提供一个合理的指向。教育观念才是教师教育行动的灵魂，教育观念对教师的成长具有标志性意义。

教师专业化；范式；反思；教育智慧

教师的专业化发展是在教师的职前培养和在职培训一体化的基础上形成的一种新的教师发展理念和培养形式，是当下国内外教师教育研究的热点。几乎所有人都认为这是一个可喜的进步，因为与完全根据经验和个人禀赋的传统教师相比，专业化教师已经具备了受专业知识和专业伦理支配的专业成熟。这不仅被认为是一次变革，而且也被认为是未来变革的方向。20世纪80年代，以美国卡内基基金的改革委员会组织的“全美教师专业基准委员会”的《教师专业化基准大纲》为代表，教师专业化的指标已经得到了确立，而且也成为判断教师专业品质的标准。《教师专业化基准大纲》据说超越了教师使命的复杂性与对教师职业的混沌性，正式地表达了教师专业化的基准、领域、结构，为创造教师专业化的社会认同奠定了基础。我国目前所进行的教师教育，也正是以这个标准为基准的。

一、目前教师专业化研究的几种范式

怎样才能更有效地促进教师的专业成长是一个涉及如何看待教师专业、如何确定教师专业性质的问题。长期以来，研究者们一直致力于教师专业化范式的探讨，不同的专业化范式体现了对教师专业发展的不同要求。

（一）“熟练型”（技术型）教师

该范式认为，教师职业同医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式的主要研究措施也是侧重于专家教师与新手教师的比较，即将专家教师同新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。这种假设暗含着两个前提，一是专家教师的成功做法具有普适性，二是属于教师专业领域内的知能素质、信念与能力系统都是可以言说、外显并予以传递的。因此，可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较，提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时，从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质，揭示出优秀教师的成长周期及规律，最后从不称职行为、低效行为、职业倦怠等方面进行系统的教师成长的问题分析。从这个意义上讲，熟练型教师所倾心打造的正是教师的教学技巧和心理学技术的实践运用。

（二）“反思型”教师

反思一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及所处情境的能力。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。20世纪80年代以来，反思型教师教育思潮首先在美国、加拿大、英国、澳大利亚等西方国家教师教育界兴起，进而影响到世界的教师教育。反思型教师教育思潮从认知心理学、批判理论、后现代主义等理论与思想流派里吸取了丰富的营养，为自身的成长奠定了良好的基础。杜威、道恩德·舍恩、欧用生是这种教师范式主张的主要代表。杜威曾对反思作过界定，“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”［1］杜威认为，反思旨在结果，并且正是反思促使了探究的产生。在此基础上，杜威提出了反思五步法，即暗示、产生问题、假设、推演假设、检验假设。在杜威看来，教育的根本目的就在于帮助人们获得反思习惯，以便他们能够从事理智行动。教育就存在于形成清醒敏锐、谨慎细致和周到缜密的思维习惯之中。因此，对教师来说，要提供能够培养反思型思维习惯的教育，其本身就必须是反思型探究者，而教师教育计划就应该帮助他们培养并意识到这些思维习惯。这种范式针对技术型教师观和能力本位的教师教育模式的弊端，提出了反思型教师观和反思型教师教育模式。它认为教师不应被看作是技术人员，不应是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过各种形式的“反思”，促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，教师的专业发展就是一种自我反思的过程。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师有无反思、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。这种范式进而认为，教师教育应致力于培养教师反省、批判意识，加强行动、实践的能力，使教师成为专业的实际工作者，关心社会、关怀人类，反省自己的现状和未来，敏锐地感知教育和社会问题，并能加以研究和解决，在反省、批判和行动中，提升教师的专业能力。

值得注意的是，近年来学界在对“熟练型”教师的批判中提出了“反思性实践家”的概念。简单地讲，“反思性实践家”是指主动参与教育实践，以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的“实践性学识”的教师。所谓教育实践，在这里是指包含了政治、伦理价值的实践，所谓实践性学识，是指主体参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的某种实践智慧（practical wisdom）。“反思性实践家”是种主体意义的表述方式，它指向“反思性实践”。而所谓“反思性实践”是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思考”（reflective thinking）的教学［2］242。佐藤学在他的那本颇具影响的《课程与教师》里非常系统地梳理了“反思性实践家”教育模式的意义、成长的社会背景以及教育与研修的研究课题等。“反思性实践家”强调教师对于实践智慧（实践学识，practical wisdom）的掌握，而事实上，“反思性实践家”这一范式和实践智慧几乎没有任何关系。比如佐藤学在《课堂与教师》里所论及的“实践性学识”——经验性、案例性、不确定性、默会性、个体性［2］369都仅仅涉及知识。知识是智慧的条件，但知识并不等于智慧。这绝对不是因为“反思性实践家”教师教育模式的疏忽大意，而是“反思性实践家”与“技术熟练者”模式一样，都是从“知识”、从应该拥有“知识”这个唯一的不证而明的起点出发的。“反思性实践家”模式当然也宣称它对政治、伦理等社会实践的重视——它甚至认为正是这一点才使得它与“技术熟练者”模式区别开来，但它所提供的那些知识——技能模式依然并未触及政治、伦理更为本质的东西。所以，有可能“反思性实践家”模式的政治、伦理色彩只是一种幻相或者幻想，比如，技术的规则支配和科学理性（反思性实践）如何才能与教育实践的“道德与美学判断”从对立走向整合？这是“反思性实践家”的理论永远无法回答的问题。

（三）“研究型”教师

“研究型”教师是指教师应该成为教学或课堂的研究者。对此问题，最早的论述可以追溯至1908年，那时已经出现了使教师从事课堂研究的努力，这种努力虽然在当时受到鼓励，但研究的类型和水平一直是有限的。曾任美国教育研究会会长的布克汉姆是早期进行此类研究的重要代表之一。他在1926年曾明确指出，教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们就不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严［3］5。布克汉姆认为，教育研究不应该是专业人员专有的领域，这一领域没有不同于教育自身的界限。实际上，研究根本不是一种领域，而是一种方法，是一种观念［3］6。将教育研究看作是一种观念和态度，这就摆脱了仅仅研究教学的精细技术和方法的圄限，这对于解释教师工作的研究性质和专业性质具有重要的意义。以致于后来的第一次正式提出“教师成为研究者”口号的斯滕豪斯从课程研究和开发设计的角度明确指出，实施某种教学思想必须基于课堂的研究，并取决于教师的工作。从而为以研究的态度致力于教师专业化的发展以及为后来的学者，如奥尔森、豪泽、霍林斯沃斯等人从教育哲学的视角批判教学过程中理论和实践的二元对立、教学研究的科学方法对教师的控制、将教师从无效的知识中解放出来以自己的能力建构知识和改进实践等奠定了思想的基础。20世纪80年代以后，教师成为研究者在方法上得到了实验研究、行动研究、质的研究的支持。国际教师教育改革出现了这样一种趋势：教师教育重心下移，由单纯以师范院校为基地转向把中小学作为教师教育的重要基地；同时强调高等学校教育院系应与中小学合作，密切结合中小学教育的实际开展教师教育［4］。尤其是美国PDS（专业发展学校）建设的理论和实践出现以后，强调教学实践的研究趋向，倡导和实现高等教育与中小学教育之间的平等、共生的伙伴关系，从而重建教育、提高教育质量，以迎接21世纪信息化社会的挑战等，为教师专业化的发展提供了一个新的基础和发展空间。在此基础上，首都师范大学教育科学学院的宁虹教授提出“教师发展学校”的改革探索。宁虹认为，教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设，由师范院校与中小学在合作研究的实践中共同实现教师的发展。师范院校与中小学校、教师与学生、家庭与社会，伴随社会生活而共同参与教师发展学校的建设，使教师发展学校的建设汇聚着丰富的原生性质。它不是一种简单的借用，不是一种技术的工具；不是一种固定的模式，而是一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解、对教师的重新发现和对学校的重新认识。教师发展学校的主要目标是：建设新型学校、培养新型教师、建设新型教师教育。从而可以有效地建立师范院校与中小学之间的合作关系，激发中小学教师的研究意识和主体意识，真正探索出一条具有实践取向与意义取向的教师专业发展途径，形成一种实现中小学教师职前与职后教育一体化的基础。从这一基础出发的进一步建设，将有效地改变教师教育仅仅在师范院校完成、脱离中小学教育真实环境的现状，构建理论与实践相结合、职前与职后一体化的新型教师教育［5］。

总的来讲，“研究型”教师的范式强调，教师不仅应是一个教育实践者，同时也应是一个研究者。研究是教师从事教育、教学工作时应有的态度，教师的研究不应当脱离自己的教育教学工作，在教师研究与教育教学之间并不存在距离和界限［3］21。它认为，理解研究与教育没有根本的区别，研究学生如何理解，正是体现教育育人的根本意义。这种范式认为，如果从每个学生的成长出发，教师的工作就是在实现着文化的融合、精神的建构，教师的工作将永远充满着研究和创造的性质。而且，教师职业就是要研究教育是如何在每个学生身上实现，教师专业之门有他们共同的活动和各自的理解，这是教师所专有的领域，只有在教育教学的现场亲身实践的教师才能真实地感受和把握，这是任何别人所难以获得的，是任何别人所难以替代的。这是教师职业的研究性质、创造性质、专业性质的本根所在［3］22。

很明显，这种观点是从教育工作、教师工作的特殊性出发，认为教师工作是一种有别于其他任何专业（职业）的特殊活动。其特殊性正在于需要教师的亲身实践才能获得对于教育的真正理解。需要指出的是，教育是全人类共有的、永恒的范畴，对于教育的本真理解不仅仅需要教师的面向实践的研究，同时也需要社会各类人群、各种学科的关注，尤其是哲学。单纯寄希望于教师的自身实践很容易重新陷入对教学工艺和技术的片面追求和对教学方法的所谓“理智”的反思。事实上，如果教师单纯地将教育的外在要求践行或内化为其自身的价值规准，那么如此一来，“教育”究竟在哪里就变成了一种不容触碰的“悬搁”。教育中的“合法性”和“合理性”之争始终透露着这样一种讯息——教师身份的模糊和纠缠。教育的目的在于对人精神意义的寻索和生命价值的构建，不仅仅需要教师的实践理性，更多的是要在当下的教育情境中反思教师的理论理性生成的可能和途径。

继“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”大讨论后，研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题，大家似乎都达成了这样的共识：教师应该积极、主动地参与和进行教育研究，研究他的教育对象——学生，研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平，以提高教育质量，更好地促进儿童的发展。研究内容已逐渐从教师参与研究的重要性、必要性论述转到研究型教师特征的把握以及研究型教师的培养策略的理论和实践探索上，在此不作一一枚举。

（四）“智慧型”教师

中外教育史上，对于“智慧”的理解由来已久，但“智慧型”教师的说法却是近些年来随着教育理论界对教育智慧的研究而出现的一种新的教师范式。应该讲，当下的教育理论界对于智慧型教师的研究并不深入。何为智慧型教师，智慧型教师的基本素质是什么，智慧型教师如何培养，这些问题的探讨颇有争议。比较典型的观点，譬如刁培萼从“智慧型教师”的内涵着手，结合教学的行动研究，探讨了在当前社会处于忙碌、紧张的功利背景下，教师是如何走出缺乏教育智慧的困局、如何在实践与理论的融合中全面提升自身的教育智慧水平［6］。王枬认为智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现［7］。这种观点中的智慧型教师与研究型教师有诸多共同之处，如都执著于教育规律的探索、现实问题的研究，对理论学习抱有很高的热情，将研究视为教师专业成长的重要基础等。郭东岐在其主编的《做智慧型教师》中从多个角度对教育智慧和智慧型教师进行了探讨，该文立足新课程改革，认为智慧型教师应该全面具备人文素养、科学素养、教育新理念、师德素养、现代学习理论、研究素养，改变教学中传统的教育观、教学观、学习观、教师观、评价观和课程资源观等教学观念。而更多的研究则是在基础教育层面，以质的研究和行动研究，从教师职业特殊性的角度，探讨中小学教师在教学过程中表现出的教学机智问题。

目前对智慧型教师的研究，大多集中于教师专业化发展所需具备的素质，研究的立足点都着眼于智慧型教师的专业素养和职业品质。认为教师专业发展的核心已不再是传统教育中的知识和技能，而是教师在教育教学过程中所表现出的教育智慧（或教学智慧）。教师的教育智慧是取得教育成功的活的灵魂，教师要具有这样的教育智慧，最根本的是提高自身的整体素质和综合能力。对此，有学者提出“智慧文化综合力”这一命题。认为它涉及诸多智慧文化力，包括心理健康适应力、文化自觉综合力、情感思维渗透力、伦理道德自律力、审美自由创造力、人生价值感悟力、师生互动创生力、主动应答挑战力，并将视其为智慧型教师整体素质与综合能力的母本范式，对之进行解读与释义［8］。教育是要培养学生能主动去探索知识，转识成智，成为用知识的智者，走向精神成人。教育的崇高目的在于使沉睡着的智慧得到觉醒，以关爱生命、热爱人生为价值尺度，使获得的智慧进一步优化，从而使受教育者逐步走向追求有价值的人生境界。如雅斯贝斯所言：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，……教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度的调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［9］在这一点上，尽管智慧型教师的说法还有待进一步商榷，但我们希望我们的教师能够充满教育智慧，这是面对人的完整性、超越性和可能性的应然需要，是属人的教育应该具有的精神追求。

二、对教师专业化范式的反思

应该讲，我国当前的教师教育研究依然是建立在科学主义基础之上的。科学主义的教育研究有两个典型的范式，一是借助于数理统计，二是借助于实验（经验）。这种研究范式并非没有意义。在必须产生新知识、创造新知识这一动机的推动下，归纳式的研究方式普遍地被认为比演绎更为有效。但这种研究方式却会因为纠缠于事实而失去了对价值的反思，从而也就失去了作为理论研究应有的高度。我无意贬损当下归纳式的教师教育研究，更无意借机哄抬演绎式研究的价值。但如果这种归纳式的教师教育研究一如当年实证主义决绝地拒绝形而上学一样，将教师教育哲学拒之门外，如果对教师教育观念的形成这一根本性的问题安之若素，这种教师教育研究就极有可能成为一个“工具箱”，而且只能是一个“工具箱”。工具之为工具，并不仅仅在于它是否“上手”，而在于它是否具有完成正当目的的价值。仅仅完成一个特定的（设定的）目的，是工具的功能；为了完成一个正当的目的（自然正当），是工具的价值。倘若如此，我们的教师最为缺少的并非技艺，而是对技艺所完成目的的反思；最为缺少的并非知识、信念，而是对知识和信念的深刻体认。仅仅着眼于对教师教育技能的训练，是一种本末倒置的短见。把本已稀有的智力用于对那些细枝末节的问题的考察，如果这不是智力的障碍，也一定是智力的浪费。当下作为权力话语的教师专业化理论并没有为教师提供一个合理的指向。因为它只涉及到功能，并不涉及到价值，因此也就失去了价值导引的高度。教师专业化理论并非没有发现问题，也不是没有解决问题，但仅仅是在技艺层面发现问题和解决问题。

因而，哪怕仅仅是对常识的提升，教师专业化理论也应该以谨慎的态度去寻问教师真正关心的问题究竟是什么，并且应该在此基础上进一步追问，教师真正应该关心的问题究竟是什么。教师应该关心什么是一个非常值得追问但同时又被当下教育理论付诸阙如的问题。我认为，教师真正应该关心的问题不是技术、技能、技巧，虽然这些素质同样是成长为一名优秀教师的必备要素，但它并不是核心的、根本的。教师真正应该关心的问题是他的教育观念，即他的教育观念的正当性、教育观念的来源以及教育观念的作用机理。虽然教师在教育或教学技术、技能、技巧方面有所差别，但这并不是根本的差别。因为造成这些差别的关键因素尚在于教师的观念，即教师的观念是构成这些差别的原因。如果借用教师专业化理论的术语，我们可以说，新手教师之间的差别或差距主要表现为他的技能和技巧，而对于一个技术熟练的专家来说，技术、技巧不再是他们之间的主要差别，而是支撑着这些技术、技巧，作为“背景”的教育观念。一名优秀的教师之所以是优秀的，并非因为他的某种特别的教学技能，而是因为他对于教育的独特理解，即他的教育哲学。观念构成了他教育行动的灵魂，教育观念对于一名优秀的教师来说就具有了标志性意义。如果我们尝试着去学习这些优秀教师的教育观念，就要去追问这些观念是怎么来的，他为什么会有如此的教育观念。“我”想成为一个什么样的教师，“我”可不可以成为“他”那样的教师，“我”如何才能成为“他”那样的教师，“我”应该成为一个什么样的教师。这些由“我”提问的问题就绝不是一个知识性的问题，而是一个关于“我”的成长的存在论问题。“我”和“他”其实一样，“我们”都以理解教育的样子去“创造”、“生成”教育，“我们”都在教育之中；但“我”和“他”又不一样，“我们”对教育的理解千差万别。

我国目前教师专业发展研究的整体框架，基本上依然是以引进和模仿国外教师教育研究方法与介绍相关成果为主，当然，其研究内容也不同程度地体现了我国具体的国情与现实问题，取得了一些富于创新的研究成果。例如对研究型、智慧型教师的概括颇有新意，对实践性知识、反思的重视也是很好的研究切入点。但从总体上看，国内教师专业发展问题研究还比较多地停留在经验总结阶段，致力于对教学工艺的精致打造和教学经验的本质反思，认为这是教师专业化发展的主旨，实证分析、个案研究较多，跟踪研究、田野研究等方法的运用不多。尽管目前教师教育的行动研究渐趋成熟，但对于教师专业发展的内涵研讨，以及教师专业发展是否能够囊括教师教育的全部意旨，仍然争议颇多。尤其是在现象学、存在论哲学广受学界重视的今天，教师之为人的精神和价值，教师的教育品质正在逐渐成为教师教育研究的中心，这意味着教师专业发展问题依然是一个尚待深入研究的新领域。我们首先需要做的正是要奠定教师教育研究的历史起点，分梳教师教育研究的积淀，以使我们能够在深厚的历史感的基础上把握当前教师教育研究的必然走向和时代特征。

［1］ ［美］约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：344.

［2］ ［日］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

［3］ 宁虹.教师成为研究者：国际运动、理论、路径、实践［M］.北京：首都师范大学出版社，2002.

［4］ ［美］小威廉姆E·多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：4.

［5］ 宁虹.建设教师发展学校的实践探索［J］.中国教育学刊，2004（9）：25－29.

［6］ 刁培萼.智慧型教师素质探新［M］.北京：教育科学出版社，2005：2.

［7］ 王枬.智慧型教师的诞生［M］.北京：教育科学出版社，2006：12.

［8］ 吴也显.追寻智慧型教师的整体素质与综合能力——“智慧文化综合力”解读［J］.扬州大学学报：高教研究版.2003（9）：7－9.

［9］ ［德］卡尔·雅斯贝斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991：6.

G451 < class="emphasis_bold">［文献标识码］A［文章编号］

1673－5935（2011）03－0044－05

2011－06－02

李 军（1975－），男，山东青岛人，中国石油大学胜利学院教务处副教授，硕士，主要从事教育基本理论研究。

［责任编辑］ 徐月欣