中级汉语精读课的课堂教学重点探讨

2011-06-25陈珺

海外华文教育 2011年4期

关键词：书面语语体语法

陈珺

(华南师范大学国际文化学院，中国广州510631)

与初级阶段的汉语教学相比，中级阶段的汉语教学特点及教学方式尚在摸索阶段。希望在分析不同的大纲对中级汉语水平的界定及弄清精读课(综合课)的教学特点的基础上，对在中级汉语精读课的课堂教学中，教师应该把握的教学重点进行探讨。

一、中级汉语精读课的课型要求

《对外汉语教学中高级阶段课程规范》(陈田顺1999)指出，中级汉语课的主要特点是“综合性、基础性”，“要围绕限定的词汇、语法功能、文化项目进行听说读写的综合训练。”

《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》(国家对外汉语汉语教学领导小组办公室2002)指出，综合课“是承担系统的语言能力教学任务的主要课型，是进行听说读写综合训练的课型。”

根据赵新、李英(2006)对学生的调查:针对“精读课需要听的练习吗?”，有47%的学生认为“听老师讲课就是听力练习，不必另设听力练习”，42%认为“可以有听写一段话的练习”，11%认为需要另设听力练习。针对“精读课要不要有说的练习”，81%的学生认为需要根据主课文的内容来说，9%认为不需要说，10%认为可以有另外的话题说。在回答精读课的特点时，86.6%的学生认为精读课应当“是基础课，主要讲练词语、语法等语言知识”，希望通过精读课“提高语法水平，提高阅读能力和书面表达能力”，11.8%的学生认为既是基础课，又是综合课。只有1.6%认为精读课应当是综合课，进行听说读写的综合训练”，希望通过精读课“全面提高听说读写的能力”。可以看出，学生对精读课的第一期望是获得语言知识，提高语法水平、阅读能力和书面表达能力，但同时也希望有围绕语言知识进行的听和说训练。

由此我们可以看到“中级汉语精读课”虽然是“听说读写”的综合训练课，但是其根本目的是提高学生的词汇、语法水平，增强其语言知识运用的能力(不一定系统地了解语言知识的内容)。应该围绕课文及其相关内容，进行讨论和讲解，围绕课文中重点的词汇、语法、结构等进行操练，重点提高学生阅读和书面表达能力，同时在讨论和操练中也提高听说的能力。

二、对中级汉语水平的界定

(一)新HSK对中级汉语水平的界定

新HSK(2009)为吸引更多的人学习汉语，鼓励他们在汉语学习的道路上继续走下去，遵循的是“沟通理解观”，适当地降低“门槛”，以达到推而广之的目的。参考、借鉴了英国剑桥考试委员会下属牛津剑桥皇家艺术学会(Oxford Cambridge and RSA Examinations，OCR)开发的Asset Languages-Chinese的相关标准。新HSK与Asset Languages-Chinese及《欧洲语言共同参考框架》的对应关系如下表所示:

但实际上我们可以从词汇的对应上来看，新HSK4级时掌握2250个词汇，较原HSK甲乙级词及教学大纲初级的要求都要低一些。而5级的要求是2500个生词，加起来也只有4750个左右的生词，即只相当于原HSK6级和教学大纲的中级水平还略低一些。

新HSK、Asset Languages-Chinese各等级对词汇量的要求见下表:

教育部规定外国留学生的入学标准时指出新HSK4级对应于原来的初级(基础)HSK3级，而新HSK5级C等则相当于原HSK6级。因此新HSK1至4级都相当于在国内的初级阶段的教学，新HSK5级相当于中级，新HSK6级则为高级。显然新HSK更适用于测试在海外的汉语学习者的汉语水平，而对于在中国长期进修汉语的学生则显得偏于简单，到中高级阶段时区分度不明显。

(二)综合教学实践经验，中级汉语对词汇、汉字、语法的要求

从本人实际的教学经验和大多数针对在国内学习汉语的教材设计上来看，在华学习一年可以到达初级的水平，初级综合课(有些叫读写课)词汇量每课在30个左右，课程设计每学期约学习20～25课左右，这样半年可以掌握600～750个生词左右，而学习半年后词汇可以达到1200～1500左右(原则上要求四会的复用式)。加上听力、阅读课等增加的词汇(领会式)，初级阶段的要求与2002年的教学大纲的要求比较接近，即复用式词汇1000～1500，而领会式词汇则在2000至2500之间。那么中级阶段对于词汇的要求则是:(1)复用式词汇由“1000”扩展到“2000”;如:吃、写、玩、学习，这些词都要求会听、会说、会认读、会写;(2)领会式词汇由“2000”扩展至“4000”，如两种词汇加起来则是由“3000”扩展至“6000”左右。

汉字的要求没有像词汇一样体现同“会写与会认”的区别。根据国家出版局抽样统计，汉字中最常用字560个，常用字807个，次常用字1033个。三者合计2400个，占一般书刊用字的99%。据清华大学研究成果的统计，认识100个汉字覆盖面就可以达到40%，若认识500字，则覆盖面为78.53%，到1000 为91.92% ，1500 字为96.48%，2000 字为98.39%，2500 字为99.24%。因此在初级阶段要求会写的汉字可为500字即可，而认识的汉字为1000字左右;到中级阶段则要求:(1)会写的汉字可为1000字;(2)识字应达到2000字左右。

初级阶段可安排单独的汉字教学环节，而在中级阶段基本上不再单独安排汉字教学，在词汇学习中附带学习汉字，经常归纳一下常见声旁、义旁，对比形近的汉字即可。

中级语法教学的重点则集中在:虚词教学(副词、连词等)、词组教学(介宾词组、连动词组、固定词组、固定格式)、特殊句型(复杂的有字句、比字句、把字句、被字句)、两种句型的套用等、复句(关联词)等。

三、中级汉语精读课的课堂教学重点

作为一位的汉语教师，对某个层次的学生掌握多少个汉字、词汇和语法项目一般是依托教材来完成的，即根据大纲的要求在选用教材时就应该考虑是否基本达到了以上大纲的标准。而在依托教材真正来上课时，则很难自己从宏观角度来控制词汇量、语法点和汉字的输入是否达到标准。因此，就课堂控制上来说，教师更易从以下几个指标来把握学生汉语水平是否得到了提高:句子长度变长，结构变复杂;词汇量的丰富，是否有了初步的语素意识和合成词意识;成段表达能力的增强;能讨论的话题的扩展和丰富;接触到部分书面语，了解语体的区别，建立起书面语与口语、正式语体与随便语体、典雅语体与通俗语体的意识。反映到教学上，我们可利用的教学手段有以下几种:

(一)句子长度变长，结构变复杂;

以动宾搭配(或介宾搭配)为核心，利用金字塔形的练习，不断的扩展句子的附加成分，让句子长度由短变长，既有利于学生理解，也能帮助学生记忆，如:

同时再伴以替换练习，让学生不断地熟悉这种结构的建立方式，如:

(替换:劳动力成本低，物美价廉|通胀，人民币升值)

(二)词汇量的丰富

1.学习常见的动宾搭配、介宾搭配、形容词和中心语的搭配，如:成立公司;加以修改;进行比赛等。

2.分析汉字与语素之间的关系，建立起语素的概念，能够猜词，并将相关词汇联系起来，形成词汇网络。如:在看到“保家卫国”时虽然没有学过这个词组，但是学过保卫、家和国，能够很快组合出这个词组的意思。能够将“保”这个汉字组词“保卫、保护、保障、保证”等。

3.各种近义词辨析、反义词结对以及相关词汇场的建立，如:

上升提高增加增长增多加快

下降降低减少 ? 减少减慢

建立——成立——设立

让学生经常把这类词按一定规律集合起来，有利于词汇量的增大。但是有关于近义词的辨析，许多教师也有不同的意见:

(1)该不该讲?什么时候讲?

在中级汉语的教材中，很多设计了大量的近义词。但是也有很多老师都认为在中级阶段，还不适于太快介绍近义词的辨析，因为学生的语感还没有建立起来，有的时候，一组近义词中学生还只学了一个，没有接触到另外一个，此时不太适于立刻介绍两个词的区别。所以原则是:没学到的词不讲区别，学到了学生没问不讲区别，问到了再讲。

(2)怎么讲?讲多深?

讲的时候以举例、设置情境等方式，尽量让学生能够明白其主要区别，不一定要一下子讲全。有时候词典上的讲解方式，是学术研究式的，并不适合给学生照搬，如在讲“及”“以及”与“和”的区别时，词典上的解释很复杂，“及”“以及”可以是时间顺序上的，按重要性的、按不同种类的顺序连接。其实这个属于人们的认知问题，基本上学生在排列时都会按照一定的逻辑关系去排列，他们不明白的区别是什么时候可以用“及”不用“以及”，什么时候可以用“以及”而不能用“及”。老师只需要告诉他，如果连接的后面是一个比较长的词组，不是一个简单的词，一般都用“以及”;而“及其”是一个习惯用法，只能用“及其”不能用“以及其”基本上就管住了大部分的情况。

(三)成段表达能力的提高，有赖于“关联词”的正确使用

在初级的后一阶段，已经开始涉及到许多关联词的使用，到中级阶段是大大增加了，如“既……也……”、“既……又”;“因此”、“因而”、“从而”、“于是”;“无论”、“不管”、“尽管”、“既然……就……”等。

这些关联词的丰富也涉及到一个辨析的问题，因为其语义和使用差别往往是很细微的，如“因此”“因而”“从而”和“于是”，如果没讲清楚，学生常常就会糊涂。而且在口语和作文中学生往往省略这些关联词语，虽不影响理解，但往往就显得水平不够高，表达得没那么准确。

还有些关联词，如“而”、“并”的用法多，比较复杂，建议不要一下子出全，有时候书的讲解求全，一下子讲得太多，反而不太利于学生理解，如“而”，可以分为几个层次:

1.表示补充的，用在词中间，如:“美丽而大方”“勤劳而善良”;

用在句子中间，如:“我最喜欢看篮球，而他的篮球打得太棒了，一下子吸引了我”。用在句子中间时，要注意和“而且”区别开。“我喜欢看篮球，而且也喜欢打篮球”。

2.表示相反的，可用在词中间，如“大而不甜，油而不腻”;

用在句子中间，如“南方温暖如春，而北方已经大雪飘飘了”、“我喜欢看书，而他喜欢听音乐”。

3.用在固定格式中，如“因……而……”“为……而……”“随着……而……”“顺着……而……”，这样句型建议出现一个就作为一个语法点，一个结构，让学生反复操练，不要与前面的“而1、而2”一起练习。

4.表示状态、伴随等，如“相视而笑”“大败而归”等。

每次讲一个点，等到所有的点都讲完后，可以有一个复习归纳。不宜一次全部出全。“而”具有较强的书面语色彩，这要与3.5中的书面语语体语法相结合，突出其韵律限制的特点。

(四)能讨论的话题的扩展与延伸，这体现在老师提问的范围和技巧。

1.话题(教师提问)的领域选择

在初级阶段老师们讲解语法点时，常常是根据学生最熟悉的校园生活，衣食住行来提问的，而到了中级阶段，如果还是围绕着校园生活打转，不利于学生汉语水平的提高。而且有些书面语色彩比较浓的词，就得讨论一些比较严肃的话题才带得出来，因此可将提问的话题扩展到社会爱情婚姻政治经济等比较高层次的范围。如:讲“首先、其次、最后”时，你可以问做菜时首先准备什么，其次做什么，最后做什么;也可以问如果你到中国来留学，需要准备什么;也可以问在现阶段，爱情友情婚姻家庭工作，什么对你来说最重要，为什么;也可以问亚运会的举办对广州来说有什么意义。而对中级的学生来说，哪个问题更合适呢?

2.话题(问题与问题之间)的关联性

以前我们在讲解语法点时，往往是割裂的，分散的一个一个的，很少能够整堂课围绕着一个话题。但心理学研究告诉我们不管是语法点的讲解，还是话题的讨论，都是应该是有中心。在普北班、哥大班的语言教学方法的培训中，我们看到中高级的教学的最高境界就是，好像是在跟学生聊天、讨论，但是不断地在操练语法点，让学生必须用学过的格式来回答问题，而问题与问题之间是有中心，有关联的。这个需要老师们花很多的时间和精力去设计相关情景和问题。

(五)书面语的教学

1.口语与书面语的对应

在教学之初，教师可以有意识地列一个书面语与口语对应的表格，提醒学生书面语与口语的区别，如:

____________书面语口语___________视……为把……看作……___________________其(其目的是) 他(它)，他的________________________中国之旅的_____________之前以前_____________如何怎么样______所+V(你所知道的)/_______________________

这个表可以帮助学生建立起语体意识，从书面语和口语的对立开始，再慢慢扩展到口语中也有随便与正式的对立，书面语中也有典雅与通俗的对立。如:“令、使、让、叫”，“令”是典雅的书面语，“使”是通俗的书面语，“让和叫”都是口语，而“让”相对来说正式一些，“叫”有点俚语的性质。

2.书面语中一些专有的句式和句型结构

在书面语中大量的存在“股票的发行与买卖”“她的善良与勤劳”这些以“VP”和“AP”为中心的句子，这给学生的理解造成一定的困难。“编写教材很难”学生很容易明白，而“教材编写是十分困难的一件事”“这本教材的编写得到了许多专家的指点和帮助”这样的句子学生常常不太明白为什么要将动词放在后面。而实际上这也是语体的特点之一。还有“对……进行……”、“加以……”“所+V……”“V于……”这样的一些句型句式都是现代汉语里正式语体的语法。

3.韵律对汉语的限制

有些时候汉语句子、词组是否成立也受到韵律音节的限制，如“及其家属”可以成立，“以及其家属”就不能成立;“中日之旅”可以成立，“日之旅”就不能成立。如“各国领导”成立，“各国家领导”则不能成立，“各”后面要求出现单音节名词，但是为什么“各小组”“各单位”又可以接受?这些都与语体语法有着密切的关系。

这方面教师应该注意多借鉴一些语体语法研究的成果，冯胜利(2010)总结了正式体语法与典雅体语法的原则与特征:

“表达正式的语法体的根本原则是用语法手段把正式表达和与之相关的口语表达之间的距离拉开。”如:

(1)单音节名词——双音节名词家—家庭眼—眼睛国—国家

(2)单音节动词——双音节动词编—编写改—改造/修改造—创造/建造

(3)动宾——宾动编教材——教材编写、教材的编写

(4)动宾——介宾动编教材——关于教材的编写、对教材的编写

(5)具体动作——抽象动作改/改写、编/编纂——进行编纂，对教材进行改编

典雅体语法的根本原则是用耳听能懂的古代词语替换对应的口语表达，从而与之拉开距离。这种换形拉踞的基本特征是“古语今化”。如:

(6)双音——单音学校——校、知道——知、习惯——惯、普遍—遍

(7)文言古语法——当代嵌偶法，如“宜”