刘桂玲

(西南大学 教育学院，重庆 北碚 400715)

我国教育制度史上最早的幼儿园课程是1904年我国第一个幼儿教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定的，课程包括游戏、歌谣、谈话、手技。虽然这一法规在很大程度上是模仿和移植日本的幼儿园课程，但他并没有将传统的读经教育加入其中，也没有将单纯的知识学习加入其中，这与中国传统的学前教育课程迥然不同，具有进步性。但由于时代的局限性，幼儿课程并没有得到很好的实行。五四新文化运动时期掀起的教育革新浪潮冲击了传统教育的根基，推动了西方教育理论和先进教育流派的思想在中国的传播。如鲁迅、蔡元培在批判传统儿童观的基础上形成了新的儿童观，老一辈的幼儿教育专家陈鹤琴、陶行知等在吸收、发扬他们观点的基础上，提出自己的儿童观；这一时期，有关西方先进的教育思想如福禄贝尔、蒙台梭利、杜威的教育思想的介绍也很多，这些都为20世纪20～40年代学前课程改革提供了指导。陈鹤琴、陶行知等人在积极学习先进理论的同时，进行了一系列的教育实践活动，结合中国的实际，走上了本土化和科学化的变革道路。实验的成果体现主要是1932年颁布的《幼稚园课程标准》，它体现了本土化的特点，使中国有了本土化的学前课程标准，陈鹤琴、张雪门在借鉴他国课程的基础上创造了“单元教学课程”和“行为课程”。这些对20世纪20～40年代到新中国成立初的学前教育产生的重要的影响。

新中国成立后，教育领域和其他领域一样进入了全面改造时期。中央人民政府教育部成立后，1949年12月召开的第一次全国教育会议明确提出了教育工作的指导方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”[1]新中国建立初期，以美国为首的资本主义国家对中国进行全面的封锁，只有苏联等少数的社会主义国家对新中国提供支持和援助，在意识形态上中国和苏联有相同之处，中国为完成社会主义改造，自然而然地选择了社会主义大国为师，学前教育从教育理念到教育实践全面学习苏联教育。当时教育界极其重视介绍苏联的教育基本理论，凯洛夫的《教育学》的中译本在1950年出版，除此之外，还翻译出版了苏联的《幼儿园教养员工作指南》、《我的儿童教育工作经验》等书，同时，聘请了苏联的儿童教育专家如戈林娜、卡尔波娃等来华讲学和指导工作，戈林娜还被评为教育部的幼儿教育顾问。[2]在苏联学前教育专家指导下，教育部先后制定了《幼儿园暂行规程(草案)》和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》，并于1952年颁布、实施。这两个纲领性的文件，标志着中国学前教育分科课程体系的建立。建国初期，课程变革更多的是政府的行为，公众对政府的行为几乎没有异议。但在全面学习苏联的过程中也发生了他国教育理念与中国本土教育理念的冲突，由于50年代初，中美关系恶化，教育界开展了对杜威实用主义教育理论和儿童中心主义的批判，一直受其思想影响深刻的陶行知的“活教育”理论受到批判，以“活教育”理论的为指导的单元课程也难逃厄运。文化大革命是中国文化界空前的一次浩劫，原有的学前教育课程体系遭到严重的破坏。

1978年拨乱反正期间，我们开始反思新中国成立以来我们所走过的路，对很多先进的教育思想进行重新评价，在引进西方先进教育教育思想的同时开始考虑中国的实际情况。这一时期，宽松的国际环境以及我国改革开放的政策，为学习西方的先进教育理论、方法提供了有利的条件。在内外力共同作用下，学前教育有了新的发展。西方先进的儿童心理理论、教育理论和课程理论，如皮亚杰的认知发展理论、泰勒的课程设计理论、维果斯基的社会建构论、瑞吉欧教育经验和多元智能理论等传入中国，对中国的学前教育产生了重要的影响。学前教育学者将先进的教育理论结合中国的教育实际进行了学前课程变革的实践。新的学前课程改革是从20世纪80年代倡导的“综合课程”开始的。这次改革针对的问题是明确的，那就是过分强调系统的知识和技能，过分强调教师的作用，而忽视儿童的发展和需要，忽视儿童的活动和直接经验等提出挑战；对幼儿教育管理的标准化和统一性提出质疑。[3]但由于人们教育理想与教育实践的落差，综合课程并没有改变分科课程的弊端，“综合教育”最终成为各学科“大拼盘”。

20世纪90年代，随着整合教育观的影响，领域课程如音乐、美术和活动课程进入学前教育领域。学前教育领域在新的教育理念的指导下，呈现出一派欣欣向荣的景象。2001年9月，教育部《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布、实施，标志着学前课程变革进入一个更新的阶段，学前课程确立了以儿童发展为本的价值取向，注重儿童身心的和谐发展及终身学习与发展品质的培养，强调为儿童的终身发展奠定基础。[4]新的教育理念是学前教育实践的前提条件，使学前教育领域形成了新的课程观，使学前教育的发展进入一个全新的阶段。

新中国成立以来，学前课程改革之路是曲折的，但前途是光明的。虽然在这迂回曲折的改革之路中，有倒退有前进，有盲目的模仿、移植，也有有意识的借鉴、改进和实验。当我们回顾学前教育改革的历程，可以了解新中国60年学前教育发展变革的特点，而且也给今天的学前课程改革留下了宝贵的历史经验和历史启示。

一、 观念的变革是学前课程变革的前提条件

任何教育改革都是一场从观念到行为的文化重构。[5]学前课程变革中包括很多观念，如儿童观、教育观、知识观和课程观，这些观念对学前课程改革有很大的制约作用，先进的、正确的观念可以指导课程改革沿这正确、理性的方向发展，落后的、极端的观念会阻碍课程改革进行。学前课程的每一次变革也是人们思想观念的革命，人们接受新观念的过程是对原有观念的扬弃的过程。批判是在对现实思考基础上的批判，批判是发现问题和解决问题的过程。所以历史告诉我们，没有观念的更新、变革，就不可能有课程的全面深化和实质转变。实践也证明，凡取得课程变革明显成效的幼儿园，首先是抓住了课程观念、思想的更新这条主线。[3]就儿童观而言，就是我们怎样看待儿童问题，西方教育史上著名的幼儿教育家如卢梭等都批判传统的儿童观，认为应当把孩子看做孩子。在中国传统教育观下，我们对儿童没有正确的认识，从五四新文化运动开始到新中国成立期间，早期的幼儿教育家对传统的儿童观提出质疑，要求人们正确地看待儿童，儿童的课程设置应有别于小学的课程。只有充分认识儿童，考虑儿童的需要、兴趣，注重儿童的成长过程，才会生成满足儿童需要，有益于儿童发展的课程。

观念的更新对变革是非常重要的。我国学者刘佛年教授所说：“任何改革都要以观念的变革为先导，我国的教育改革和教育科学事业的复苏与发展，都是从观念变革开始的。”[6]新中国成立后，我国全面学习苏联的教育经验，在学习对象上存在着单一性。但自1978年以来，在改革开放浪潮的推动下，我国积极学习西方国家先进教育理念、教育理论和教育思想，以至于有人说：“20世纪80年代以来的学前教育改革为学前教育作出的最大贡献在于普及了现代学前教育的基本理念。”[5]80年代以来，人们在学前课程改革达成的共识，就是以儿童终身学习与发展的品质培养作为课程的基本目标。但意识层面的观念更新并非易事。(1)观念的更新需要理论的支持。理论是多方面，包括教育、心理等方面的理论，教育理论是我们认识教育的基础，我们只有理解了学前教育的特点、儿童的特点(包括儿童的生理、心理特点)、教师与幼儿之间的关系等特点，并将这些认识上升到观念、意识层面，才会对我们的实践活动起到指导作用。正如我们常说的，理论是实践的先导。(2)对现实的反思和批判是观念更新的推动力。我们对已有的教育进行反思、批判，才会看到他的不足。纵观历史，学前教育变革的过程是一个观念更新的过程，更是一个对旧传统不断反思和对新理念不断阐释的过程。实践是检验真理的唯一标准，人的活动是从认识—实践—再认识—再实践的过程。没有反思我们看不到成功和不足，没有对现实的反思就没有进步。如教师对自己实践工作的反思是很难发生观念上的改变，强加的观念很难被理解，从而造成观念和实践的落差。

二、 在学前课程改革中，自身文化基础上的教育创新重于模仿、移植其他文化中的教育形式

新中国成立以来，我国从全面学习苏联到20世纪80年代以开放的心态学习西方多国的先进教育理念可知，引导我国教育改革的主导价值理念来自苏联、欧美、日本等发达国家。改革者始终持有这样的心态，学习“国外先进的教育理念”，关注“世界教育研究的前沿动态”，以使“教育与国际接轨”，于是，“走出去”、“请进来”的跨文化学习和交流一刻也没有停止过，有关国外教育理论、研究成果和实践模式的介绍性文章也没有间断过。[5]

在学前课程改革的路上，我们始终以开放的心态，博采众长，不断实践，才使我国的学前教育领域发生了巨大的变化。在跨文化交流的背景中我们必须处理好两个方面的关系：

(1)继承、引进与创新之间的关系。继承和引进是创新的基础，创新是事物发展的动力。继承是对自身文化扬弃的过程，是发扬自身文化中的精华部分；引进是在跨文化的交流中，借鉴他国先进理论、经验和理念的过程，引进为改革输入了新的血液，但引进有时会带有盲目性，不假思索的引进容易产生水土不服的现象。所以，我们必须处理好继承、引进与创新之间的关系，建国初期，我们全面学习苏联教育理论和经验，曾对美国的实用主义全盘否定，对以其为指导的老一辈幼儿教育家陶行知、陈鹤琴等人的思想也加以批判，历史证明，他们结合我国实际情况进行的教育实验，以及在此基础上建立起来如“活教育”理论和“单元课程”教学方法有旺盛的生命力，对改革具有推动作用，在改革过程中，对其适合中国实际的宝贵思想和经验我们要继承。20世纪80年代，在跨文化的教育交流中，如何处理好引进的多元价值理念与本土理念之间的冲突显得尤为重要。有学者认为：“依据某种西方理论进行本土改革的过程，应该被看成是一种验证的过程，改革中借鉴国外经验进行的实践也应该是一种验证的实践。正因为是验证而不是模仿，这种验证需要基于我们自己文化的思考和解释。”[5]

(2)理论研究者与实践者的关系。理论是实践的先导，实践是检验理论的唯一标准。引进的理论如果未经实践，我们就看不到它的优越性和不足，以及它是否符合中国的实际，是否需要结合中国的实际进行创新。一线的教育工作者是新的教育理念、理论的实践者，在实践过程中他们了解到新的理论有哪些不足之处，以及新的理论需要怎样改进才更加合理。所以，理论研究者必须与实践工作者之间需要交流。我们在引进其他文化过程中，经常出现“食洋不化”的现象，我们经常推行新的教育理念、教育方法，往往使一线工作教师不知所措。理论研究者与实践工作者缺少对话，造成教育理想与教育现实的悖逆。引进的理论西方教育理论时，必须了解各自的文化背景，并以本土文化为本位进行比较、判断、选择、借鉴。改革过程是从盲目到理性的过程，2001年制定的《幼儿园教育指导纲要》，就体现了开放中的本土性。

三、 一定社会的政治、经济制度对学前课程改革有重大的影响

教育的某些方面是为一定社会的政治、经济制度所制约的，同时，它又反作用于一定社会的政治、经济制度。[7]建国初期，我国在1949年制定的教育工作指导方针，就是要求以老解放区的教育经验为基础，吸取旧教育有用的经验，并借助苏联的经验。由于抗美援朝的影响，开展对杜威的实用主义和儿童中心主义进行批判，从而转向全面学习苏联。这一时期，学前课程以分科课程为主，由于经济上的原因，人们在思想层面上注重实际的结果，往往更看重儿童学习系统的科学知识，对于费时费力的幼儿活动、游戏很少关注。他们认为，“教育的作用，是要学生很经济地学会读写算的工具，很经济地接受千古以来人类改造世界的经验结晶——系统的科学知识”，“教学方法必须十分注意教学上的经济”[8]。当时的经济条件制约了学前教育发展，决定了学前教育发展的水平。建国初期，人们对学前教育没有深刻的认识，对政府行为没有什么异议，政府和公众之间缺乏必要的对话。

20世纪80年代的学前教育改革是民间自发的以倡导“综合课程”开始的改革，90年代，国家颁布了《幼儿园工作规程》，标志着国家行政力量介入幼儿园的整体教育改革，也说明这是一场“自上而下”的教育改革。教育与政治是分不开的，一般的教育改革都有政府的介入，政府怎样才能在改革中发挥积极作用呢？

(1)政府要不断升华对改革对象的认识，并加强与公众之间的对话。学前课程改革改革的对象——学前课程，与课程相关的儿童、教师等都是要考虑的要素，尤其是对儿童的看法即儿童观对政府制定教育政策、教育目的和教育方针有重要的影响。我们对儿童的认识不够，也没有认识到幼儿的游戏、活动对幼儿发展的作用，加上当时社会经济的制约，我们的学前课程重知识传授轻游戏、活动，抹杀了儿童的个性，抑制了儿童的发展。而80～90年代，政府在改革开放思想的浪潮下，在不断借鉴西方先进教育理论、理念和方法的过程中，对儿童、游戏和活动课程有了较充分的认识，在制定教育政策时凸显出理性的考虑。政府在引进的过程中开始考虑到本土的实际，如2001年制定的《幼儿园教育指导纲要》，扩展和深化了以儿童为本的思想，《纲要》的内容围绕“以儿童发展为本”展开，还提出重视儿童的个性发展。两个时期的学期课程改革，同样是政府介入改革，所起的作用却有很大的区别。

(2)在课程改革中，政府起指导作用，应为课程改革留有伸缩余地。50～60年代，我们在学习苏联教育经验过程中，要求课程标准化，全国上下一个样，不考虑课程实施所需的条件，同样的课程由于条件不同，实施的结果也不同，课程的评价也不能单一化。80～90年代，我们提出三级课程的概念，包括国家课程、地方课程和学校课程。在幼儿园，我们提倡创立有幼儿园实际情况相联系的“园本课程”。我国的学前教育机构的多样化，尤其是一些私立学前教育机构，为办出自己的特色，在学前课程上下了很大的工夫。总之，学前课程应该多样化，课程的评价标准也应该多样化。政治、经济对学前课程改革有重要的影响作用，如何发挥好它们在改革中的作用是值得我们深思的问题。

[参考文献]

[1]中国教育年鉴(1949-1981)[M].北京：中国大百科全书出版社，1984：684.

[2]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京：教育科学出版社，2004：88.

[3]朱家雄. 已经走过的正在走的和将要走的路——对我国幼儿园课程改革的反思之三[J].幼儿教育，2007(3).

[4]王春燕.百年中国学前课程变革的历史启示[J].山东教育，2003(10).

[5]朱家雄.中国视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[6]刘佛年.十年来教育观念的变革[J].教育研究，1988(11).

[7]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，2005：43.

[8]人民教育出版社.活教育批判[M].北京：人民教育出版社，1955：22.