◎杨 瑛

教育学视域下的中国孤儿教育救助

◎杨 瑛

据2005年新中国成立后的第一次全国孤儿登记排查行动统计，全国孤儿总数为57.3万人。其中农村户口的孤儿占总数的86.3%。①也是从2005年起，中国孤儿状况受到了越来越多的关注，中国孤儿救助渐渐地从以前偏重生活和替代性养护救助扩展到生活、养护、教育、医疗、心理等全方位的救助。但是，对于孤儿的教育救助因为受当前中国儿童福利制度发展阶段的限制，还存在着诸如缺乏教育界学术研究关注、忽视教育本质、违背教育规律以及救助模式缺乏教育学视域内评价维度的问题。百年大计，教育为先。教育救助对于孤儿的重要性不言而喻，亟待学界尤其是教育学界的更多关注。

孤儿 教育救助 教育学

一、中国孤儿基本状况

虽然从2005年胡锦涛主席作出“孤儿是最弱小、最困难的群体，应区别情况，完善救助制度，使他们能健康成长”的批示开始，到2006年3月，民政部等15部门联合印发新中国成立以来关于孤儿生活保障和服务保障的第一个综合的福利制度安排 《关于加强孤儿救助工作的意见》②（以下简称《意见》），中国儿童福利制度逐渐迎来了它的改革契机，那就是政府对儿童福利事业的重视，中国的儿童福利事业进入了关键性的历史发展阶段，但是迟缓的脚步使得中国儿童福利的发展目前还只是处于起步阶段，任重而道远。而这一点又最集中反映在中国的孤儿状况方面。孤儿是社会上最弱小、最无助的群体，诉求能力最弱，几乎集体失语，亟需关注和保障。根据2005年新中国成立后首次全国孤儿登记排查行动统计，目前中国孤儿总数为57.3万人。其中农村户口的孤儿又占到了86.3%。虽然2006年后国家加大了对孤儿的救助力度，但是，全国孤儿的生活状况仍令人担忧，中央财政尚未承担起孤儿救助的基本责任，很多孤儿还未得到国家全面救助。其中数以十万计的儿童没有得到任何经常性的制度救助。绝大部分孤儿家庭经济困难，相当数量的农村孤儿家庭一贫如洗。同时，儿童福利机构因经费人员限制，难以保障孤儿成长需要。③

二、中国对孤儿的教育救助现状

目前，针对孤儿的教育救助主要由两大主体提供，一是政府部门，二是非政府组织。

2006年3月，民政部和15个部委联合下发的《意见》中，政府首次对孤儿的教育救助作出了如下明确规定：“教育部门应当对处于义务教育阶段的孤儿免收杂费，免费提供教科书并补助寄宿生生活费；对被公办普通高中、中等职业学校和高等学校录取的孤儿，应当纳入现有资助政策体系，给予教育救助。孤儿所在学校要优先为其提供勤工俭学机会。教育部门对儿童福利机构和流浪未成年人救助保护机构开办的特教班应当给予指导和支持。”

但是，在农村，尤其是少数民族地区，很多孤儿的替代性养护家庭因温饱问题都没能得到妥善解决，需要孤儿在家务农或帮扶家务，因此，就算是有免费书读，还是出现了大量孤儿失学的现象。而政府救助在该问题上的无力给非政府组织提供了发挥作用的广阔空间。于是，各种非政府组织的救助项目如火如荼地开展起来，采用了形式多样的救助模式来解决孤儿的上学问题。其中有很多已经在当地颇具规模和影响力。如在本人曾经考察过的四川凉山彝族自治州，由本土NGO凉山彝族妇女儿童中心所首创的爱心班模式便因得到大众认可，为其他慈善机构借鉴和推广。目前，在凉山的爱心班已经超过20个，惠及1000多名孤儿。此外，还有美国半边天基金会在凉山州布拖县办的5个小姐妹班，也使150个女孩获得长期稳定的救助。

三、中国孤儿教育救助中存在的问题

目前，虽然中央和地方政府都就孤儿教育救助问题做出了明确规定，非政府组织的各种救助项目也从未中断，但是，当前中国孤儿教育救助中还是存在一些问题。

（一）孤儿教育救助仍处于教育学界学术研究关注之外

虽然，21世纪以来，孤儿问题受到了社会各界越来越多的重视，对孤儿问题的专门研究也越来越多，但是，孤儿教育救助仍处于教育学界学术研究关注之外。这主要体现在两个方面：一是从有关“教育救助”的专门研究来看，研究对象具有明显的排孤性。可以说，我们能想到的需要教育救助的人群几乎都多多少少有所研究，如高校贫困生、城市流浪儿童、城市贫困人口、农民工子女、农村留守儿童、受艾滋病影响儿童、农村留守妇女、农村贫困青少年，或一以概之，按照一些论文的说法为（农村）弱势群体/教育困境者（包括贫困家庭的学生、流动人口子女、残障学生、女性学生、少数民族地区学生、农村城镇贫困家庭妇女及其他在接受教育方面处于困境的成年人），④唯独看不到孤儿的字眼。我们可以认为弱势群体或者教育困境者中虽然没有明确写出但实际已经涵盖了孤儿这一群体，但毕竟不是专门针对孤儿教育救助的研究；二是从有关“孤儿救助”的专门研究来看，研究主体主要是来自社会学、心理学、医学、人类学等领域的研究人员，而没有教育学领域的研究者。这也直接导致了对孤儿的生活救助、替代性养护、心理健康服务和医疗救助方面都不乏单独的专门的研究，唯独孤儿教育救助没有被单独列出作为研究对象。专门的孤儿教育救助文献还只停留在地方经验和政策介绍。在包含有教育救助的孤儿救助综合性研究中，教育救助所占笔墨往往也是很小的一部分。多是对目前孤儿受教育状况的一个统计描述，在分析原因时也多是归因于国家教育政策执行不力或物质基础匮乏。如尚晓援在其《中国孤儿状况研究》一书中就认为当前孤儿教育问题没有得到解决的主要原因是因为该政策在一些地区没有完全落实。⑤而刘晓红、宋继芳则认为虽然“这几年，国家一系列政策的出台让更多贫困孩子有了上学的机会”，但“仍有些孤残儿童因为买不起必要的文具、交不起杂费而辍学”，其根本原因就在于“孤儿救助物质基础缺乏”。⑥彰显出从教育学角度所进行的深层次研究缺失。

（二）孤儿教育救助中忽视教育本质的若干现象

教育救助的核心在于“教育”二字，这是比孤儿生活救助、替代性养护、医疗救助等其他救助更为复杂的一种救助行为。因为不是说给钱让孤儿有学上了就是圆满地完成了救助任务。教育的一切根本在于“人”。而这一命题又可以从两方面来解读：

首先，人是一定天地系统中的产物。我们所给予的教育是否契合该“人”所在的天地系统，能使我们的教育对象在其“位”而得“育”，是关系到我们最终的教育结果——人能否和谐全面发展的关键。但是，在现实的教育救助行为中，却存在因为没有领悟到教育的这一本质要求而进行的救助现象。如同样是在大凉山彝族地区，云南大学人类学硕士叶宏在其硕士论文中便记述了这样一段救助事实：“香港某NGO组织在凉山州B县某高山村寨实施救助项目的官员认为当地的教育水平十分落后，而且辍学和失学现象严重。为此，他们在2006年的9月做出了一个‘创举’：在村子里的贫困家庭中，挑选出15个儿童，把这些儿童送到该NGO在山西省开展项目的村子里，让这些孩子接受汉区的教育。随行也安排了一个本村的管理员，负责照顾孩子们的日常生活。为此，该NGO为这些孩子付出了每年每人l万元的代价。按照规定，这些孩子每年只可以有一次的探亲机会，预计在两年后完成‘留学’。项目负责人沾沾自喜地说：‘家长们十分高兴送他们的孩子出去读书，孩子们现在进步很大，上次村长给那些孩子们挂电话，孩子们的普通话非常标准，彝语都不会说了。’负责人同时热心地向正在B县开展孤儿救助的F项目宣传自己的这套模式，认为可以在孤儿救助中进行借鉴。”⑦对这一救助行为笔者存在两点质疑：第一，虽然任何孤儿救助项目有着项目执行期限，但救助目标却是通过有限时间的救助达到救助效果的可持续性。我们不能否认两年“留学”经历可能带给孩子们的有利影响，但是，两年之后呢？如果最终的结果还是回归彝族社区，不知道项目管理人员是否考虑过彝区和汉区教育异同的问题。在项目组撤走，儿童回归彝族社区后，救助效果的可持续性体现在何处？我很希望这些孩子不会出现强烈的心理落差以及困惑，并最终出现现在民族教育的一大恶果“边缘人”的问题；第二，在项目人员看来彝族孤儿通过“留学”学会标准普通话而遗忘本族语是救助的一大可喜成果，在笔者看来，却很欣喜这只是一个可能只要两年就会结束的项目。众所周知，语言作为一个民族的文化载体，作为一个民族或族群的重要标志，包含着该民族或族群里该语言的使用者对客观世界的认知体系。我不知道一个不会说彝语，无法共享本族的文化、理解本族思维体系的人是否还能称之为彝族人？这也对我们实施救助的各个机构提出了一个值得思考的问题——我们是希望通过我们的救助来使得被救助的孤儿在他们所生所长的天地系统中健康、全面、和谐地发展，并最终成为他们所拥有文化的继承者和发展者，还是希望通过我们的救助来完成主体文化、强势文化的大一统？

其次，人作为一个生物的存在，有其身体和心理的发展规律。而教育作为“率人性”的活动，必当遵循人的这一身心发展规律来施行各种具体的教育活动，传授不同的教育内容。但是，在当前的一些孤儿教育救助项目中，却存在有不符合孤儿身心发展水平，无视孤儿个体差异的救助行为的存在。如本人曾考察过的凉山某县的一个孤儿组成的班级，建班时所选定的40多名孤儿，最小的才5岁，最大的13岁。而这导致的直接后果就是小的还在尿床，大的已经进入青春期。教师教学也因此受到了很大影响。如果迁就小的学生，大的学生就很不耐烦，他们渴望更深入的知识；如果迁就大的学生，小的学生又完全跟不上，学不会。最终结果便是四年后班上出现了明显的两级分化，年龄小的孩子的学业成就低，不受教师欢迎；同时，这40多名孤儿的教育背景存在明显差异。据考察统计到的35名孤儿的情况来看，具有相同教育背景的孤儿占到了孤儿总数的将近2/3，但还是有1/3的孤儿有着不同的教育背景，且因为这些不同的教育背景而有着不同的心智发展水平，存在较大的个体差异。但是可能因为救助条件有限，无法考虑这些孩子已有的教育经历和不同的心智发展水平，而只能是采取“一刀切”的方式进行教学。具体又可分为两种情况：一种情况是将该生原有的教育经历全部归于零，让其“炒剩饭”，一切从头开始，原本读到了三年级甚或是四年级的孤儿重新从一年级读起；一种情况是无视该生有限的教育经历，让其“跨越式发展”，没有读过二年级上册的直接进入二年级下册，从来没有上过学的只因为救助项目已经进行到了四年级，于是直接读四年级。个体之间的这种差异性的无视，也同样导致了那些接受着无法契合自己教育背景的教学的孩子的低学业成就和自卑心理。

（三）各种救助模式缺乏从教育学角度建立起来的评价维度

当前的孤儿教育救助形式多样，有专门的孤儿学校，有奉行“融合教育”理念的随班就读，有如“爱心班”一样的普通学校特殊班级等，但是不管是那种形式存在的教育救助，至今却无人从教育学的角度出发来构建评价维度。正如上文所提及，教育救助不能单以让孤儿们都能有学上为项目完成成功与否的评价依据，这是因为，有学上不是我们施行教育救助的最终目标。笔者认为，教育救助的终极目标应是教育的终极目标，那就是促进人的全面健康发展。在此，就是促进孤儿们的全面健康发展。而这一终极目标实现的前提首先是让孤儿们有学上（有受教育的机会，不再失学或因为经济原因辍学），其次是让孤儿们上好学（不仅有受教育的机会，而且有受良好教育的机会，具体包括所受教育是契合孤儿所在天地人文系统的教育，是符合人的身心发展规律、因材施教的教育，教育过程能部分/阶段性促进人的身心发展）。只有前两者做到了，才有实现最终目标的可能。因此，如何评价各种教育救助模式，为孤儿教育救助提供理论上的借鉴和行动上的指导，对当前孤儿教育救助中普遍以有学上为救助终极目标的观念的改变有着关键作用，也决定着孤儿教育救助是否能真正牢牢把握 “教育”两字，从教育的本质出发，按教育原理规律办事。

基于中国儿童福利制度已经处于“社会救助为主、教养取向发展和狭义社会保护为辅的阶段”⑧，教养取向发展型儿童福利使得孤儿的启蒙教养和发展成为孤儿救助的核心目标，且百年大计，教育为先，教育救助对于孤儿，尤其是占孤儿总数达86.3%的农村散居孤儿有着生活救助和替代性养护无法替代的重要作用，关系着孤儿的终生发展，因此，孤儿教育救助问题越来越重要，亟待学界特别是教育学界的关注。

注：

①尚晓援，陈雪梅.中国孤儿状况研究[M].北京：社会科学文献出版社，2008（9）.

②民政部、中央综治办、最高人民法院、发展改革委、教育部、公安部、司法部、财政部、劳动和社会保障部、建设部、农业部、卫生部、人口计生委、共青团中央、全国妇联：《关于加强孤儿救助工作的意见》（民发[2006]52号 2006年3月29日）.

③尚晓援，王小林，陶传进.中国儿童福利前沿问题[M].北京：社会科学文献出版社，2010（1）.

④张小芳.教育救助问题探究——基于对教育困境者的救助现状分析[J].现代教育论丛，2008，149（11）：49.

⑤尚晓援，陈雪梅.中国孤儿状况研究[M].北京：社会科学文献出版社，2008（9）.

⑥刘晓红，宋继芳.孤儿救助及其存在的问题[J].西安电子科技大学学报（社会科学版），2008，18（1）：164.

⑦叶宏.救助之网中的“诺苏措迟阿依”（彝族孤儿）——对凉山彝族地区毒品和艾滋病致孤儿童现有救助模式的人类学分析[D].云南大学硕士研究生学位论文，2008.

⑧刘继同.儿童福利的四种典范与中国儿童福利政策模式的选择[J].青年研究，2002（6）：38-43.

作者单位 西南大学

责任编辑 颜 波

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