肖阳

（徐州幼儿高等师范学校；徐州师范大学 文学院，江苏 徐州 221000）

从小培养阅读能力和阅读习惯，关系到一个国家或民族的兴衰存亡。具体讲，一个民族或国家多数人的阅读能力退化、思维迟缓、智力萎缩、精神失落，将造成民族文化的退化，进而毁灭一个民族或国家。我国教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出，中小学阶段学生“九年课外阅读总量应在四百万字以上”。因此，必须整合学生阅读资源，积极倡导课堂内外沟通，增加学生语文实践契机，这些对强调儿童文学阅读与儿童教育天生的“亲缘”关系有重要的推动作用。

相较中小学阶段之学生，五年制幼师生是一个特殊的群体，他们中的大多数前三年还处在儿童阶段，需要儿童文学阅读促进其成长；他们未来所从事的职业，要求他们大量阅读儿童文学并在学习中逐步掌握儿童文学教学方法。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“使学生变聪明的方法，不是补课，不少增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”五年制幼师生儿童文学阅读教学水平，直接关系到其自身的母语学习和未来母语教育。

儿童文学阅读方法众多，如精读法、略读法、记诵法、分层次阅读法、比较阅读法、迁移阅读法、双向阅读法等，不同年龄阶段有不同的阅读方法，同样的阅读方法又可以用到不同情境与年龄阶段中，如亲子共读，父母在孩子婴幼儿阶段“吃喝拉撒睡”时反复吟诵儿歌、童谣，方法较为单一；范例示读，小学阶段老师注重学生吐字归音，精准的阅读、规范的示读、不同年龄阶段的分层次阅读等方法的运用，便于孩子准确学习与模仿语言文字的使用方法，体会母语传递的神韵；情景导读，在教师、父母指导下，在创设的特定情境中采用或比较或迁移等适合的阅读方式进行阅读指导，有利于孩子深层次阅读。我们通常所说的儿童文学阅读方法重兴趣培养轻方法指导，重阅读习惯养成轻实际运用与操作，幼儿园、小学教师也多是运用我们通常所说的阅读方法组织儿童文学阅读教学。虽然中学教师会教授一些阅读方法，但这些方法更多适应考试中的“阅读理解”，而非孩子应该感悟作品精神的“理解阅读”。

本文针对五年制幼师生这一特定群体进行儿童文学阅读教学方法论述，注重学生理解感悟作品以促进自身心灵成长与阅读教学指导。

1.变重史学性为兼重文学性和教育性

繁冗的文学发展史吸引不了学生的眼球，生动有趣的儿歌、故事、话剧更能让他们产生兴趣。儿童文学课程内容在编排上，“基本停留在对文学知识、文学史轮廓、文学史观认知的培养层次上”（郑荔：《儿童文学》，江苏教育出版社，2009年，第243页），很难提升学生的文学素养。对于五年制幼师生来说，学前教育专业的儿童文学课程设置需要文学史在大框架上的支撑，为其把握方向，儿童文学作品阅读除了能培养其良好的文学素养外，更能开拓其专业视野，让学生在阅读中了解儿童、喜爱儿童，提升未来幼儿教师的基本素养。

2.变重理论性为兼重实践性和操作性

儿童文学教学与学前教育专业其他课程间的关系十分密切，儿童文学阅读涉及绘画、音乐、舞蹈、儿童心理等众多方面的知识与实践内容，尤其与学龄前儿童语言教育有更深的渊源。儿童文学阅读教学是把儿童文学理论转化为实践的一种有效方式，是增强儿童文学与其他学科之间联系的有效途径，是让学生在课堂中尽快掌握幼儿园文学作品教学技能的有力抓手。儿歌、儿童诗与儿童歌曲、舞蹈联系紧密，图画书与儿童绘画联系密切。内容的设定、课程的安排与儿童教育学分不开。教学方法的使用、道具的运用又有儿童心理学上的讲究。儿童文学阅读教学力求达到儿童文学理论与实践的统一，让学生在其他课程所学理论的基础上，可以朗诵诗文儿歌、讲述童话寓言、编排戏剧小品，集说、唱、绘、演、创作于一身。如图1所示，“儿童文学理论”知识与“儿童文学实践”技能通过儿童文学“阅读”与“阅读教学”的有机融合，更好地与“学前儿童语言教育”、“学前儿童教育学”、“学前儿童心理学”、“学前教育专业学科教学”、“幼儿营养与保健”等与学前教育相关的学科相互渗透，加大了儿童文学教学的可操作性。

图1

3.变重知识性为兼重创新性和趣味性

在以往的儿童文学教学中，“知识的实践性、应用性在课程结构中体现不明显，实践能力和创新精神较少体现，学生难以构建多维的知识结构，形成文学解读、鉴赏实践和创新能力”（郑荔：《儿童文学》，江苏教育出版社，2009年，第243页），教师往往重知识的传授轻方法的归纳，忽视学生阅读儿童文学作品后的创作与教学操作。趣味性是儿童阅读文学的起点，有趣、搞笑、奇特的儿童文学作品最能吸引儿童的目光，只有愿意“走近”儿童文学才能“走进”儿童文学阅读教学；创新性是幼师生从事儿童文学教育与研究的灵魂，学生时代的儿歌创作、故事改编、配插图等，从教时洞悉幼儿内心后进行的教学、反思、创作等都是儿童文学阅读教学质的飞跃。

4.变重课堂性为兼重体验性和互动性

教学效果会受到时间、地点、大纲、教法等外部因素的限制，也会因教师和学生的阅历、情感体验、知识水平等内在因素不同发生变化。教学活动不能仅仅停留在课堂上，应该延伸到课堂外，丰富而充满童趣的阅读体验才能使学生不断完善自我。如图2所示，教师与学生在阅读儿童文学时都会有各自的阅读体验，同一个文本阅读，教师与学生有相同的体验（“教师体验”与“学生体验”交叉部分），有不同的体验（横条阴影部分），也有没能体验出的文本意味（竖条阴影部分）。“相同的体验”成为课堂阅读教学的主体，教师梳理知识内容，传授学生具体的鉴赏与教学方法，进行德育渗透；学生掌握知识，提升能力，情感态度升华。各自“不同的体验”成为一个双边互动的学习过程，这个过程可能是课堂上的教学机智，也可能是课堂外的回味，教师引导学生体会其感悟，学生通过欣赏感知传递给教师新的体验信息。在教学相长后努力感知“没能体验出的文本”信息与无限广阔的儿童文学内涵（点阴影部分）成为课外阅读的必然，学生与教师通过无限的课外阅读丰富体验、探究未知、弥补不足。

图2

师生体验的过程也是唤醒“童心”的过程。不管教师还是学生，在儿童文学体验过程中，任何一方缺少 “童心”，儿童文学阅读就会索然无味。“童心”的唤醒与投入，会打破年龄、阅历、知识等壁垒，使师生课堂内外的交流顺畅自然，体验也趋于统一。