罗文海 滨州医学院烟台校区卫生学教研室,山东省烟台市 264303

在我国的高等院校,课堂教学仍是当前基本的教学形式。教学质量是高等学校的立校之本,课堂教学是提高教学质量的关键环节,课堂教学效果评价是教学质量评估的重要内容。通过课堂教学效果评价,能够客观地评价教师的教学水平,促进教师端正教学态度、更新专业知识、改进教学方法,不断提高课堂教学质量。正是由于课堂教学评估有如此重要的作用,因此它越来越受到国内外高等院校的重视。对于课堂教学质量的评价,目前许多学校采用的方法是先由同行专家小组和学生等分别对教师课堂教学质量进行评分,再综合各方面的结果,得出最后的综合评分。在以学生为中心的教学模式下,近几年来许多医学院校对学生方面的评分越来越重视,在评价体系中所占的权重也越来越大。因此为了了解由学生对教师课堂教学质量评价的效果,本文对由学生评估的教师课堂教学质量评分进行分析。

1 对象与方法

在对教师课堂教学质量的评价中,常见的方式是由学生对教师课堂教学质量进行评价。以某校某年级的学生为研究对象,学生对教师课堂教学质量的评价是在理论课结束之前2周时进行,在有关人员向学生发放教师课堂教学质量评价表、向学生说明填表方法之后,要求学生根据授课教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等方面认真、公正地给授课教师打分,该分数满分为100分。随机抽取57名参与该年级理论课教学的授课教师,再随机抽取每名授课教师的由4～6名学生评估的教师课堂教学质量的分数,得到对应这57名授课教师的由245名学生评估的课堂教学质量分数。为分析教师课堂教学质量的影响因素,收集这57名授课教师的教龄资料。采用SPSS等统计软件对数据做单水平和多水平模型统计分析。

2 结果

2.1 由学生评估的授课教师课堂教学质量分数,见表1。由表1可见,不同授课教师的课堂教学质量的分数有一定的差别,最大值与最小值之差为8.48分。进一步对不同授课教师的课堂教学质量分数做总的比较,结果见表2。由表2可见,对57名授课教师课堂教学质量分数做总的比较,差别有统计学意义,说明由学生评估的这些授课教师的课堂教学质量有差别。

表1 教师课堂教学质量的统计描述(x ±s)

表2 不同授课教师课堂教学质量分数比较

2.2 上述表2是在57名授课教师课堂教学质量分数这一个水平上的分析,当要推断所有授课教师课堂教学质量的差别时,应用多水平统计模型来分析[1～3]。应当从教师和学生两个水平来探讨。本文以学生为水平1、教师为水平2分析教师课堂教学质量的结果,见表3。

表3 两水平教师课堂教学质量分析

表3中β,0为固定效应,是平均截距。为随机效应σ,2μ0为教师水平的方差成分为学生水平的方差成分。-2log-likelihood为似然比统计量。由表3可见,对σ2μ0、的检验,差别均有统计学意义[3,4]。对σ2μ0检验差别有统计学意义说明不同教师的课堂教学质量有差别。

多水平模型的基本要求是残差要服从正态分布,以课堂教学质量的标准化残差为纵轴,以正态分数(normal scores)为横轴,做标准化残差正态分数图,见图1、2。

图1 学生水平残差正态分数图

图2 教师水平残差正态分数图

图3 学生水平残差正态分数图

图4 教师水平残差正态分数图

由图1、图2可见,学生水平和教师水平的图形均近似一条直线,表明对学生水平和教师水平残差是正态分布的假设是合理的,即资料适用于此模型假设。为考察同一教师课堂教学质量测量值的相似性,可以计算反映相似程度的指标组内相关系数(intra-class correlation,ICC)[5,6]。本例组内相关系数ICC为0.819。ICC比较大说明由学生评估的教师课堂教学质量分数有相似性,即数据的信度好[6]。

2.3 为分析教师水平课堂教学质量的影响因素,将授课教师教龄加入上述模型中进行分析[7],见表4。

表4 带协变量两水平教师课堂教学质量分析

在表4中,β1为教龄的回归系数,其他符号的意义同上表3。由表4可见,除了对、的检验差别均有统计学意义外,对教龄回归系数β1的检验差别也有统计学意义的。说明教龄对课堂教学质量有影响,且教龄越长,教学质量越高。通过表 3与表 4的似然比统计量比较(874.609-863.084=11.525),P＜0.001,说明两个反映教师课堂教学质量模型的差别有统计学意义,说明带协变量教龄的模型拟合优度好于不带协变量,即教龄对课堂教学质量有影响。

为考察带协变量教龄模型残差的正态分布情况,以课堂教学质量的标准化残差为纵轴,以正态分数为横轴,做标准化的残差正态分数图,见图3、4。由图3、4可见,学生水平和教师水平的图形均近似一条直线,表明在带协变量教龄模型中对学生和教师水平残差是正态分布的假设是合理的。

3 讨论

由学生评价教师的课堂教学质量是提高教学水平的主要措施,由于学生对教学过程和教学方法不够熟悉,因此部分教育研究专家和学者对由学生来评价教师课堂教学质量的科学性和合理性存有争议。赞成由学生评价教师课堂教学质量的学者认为课堂教学服务的直接对象是学生,学生才是最权威的教学质量评定者。学生作为课堂教学质量评估主体有以下优点:第一,学生参与了课堂教学全过程,可以减少评估的片面性;第二,学生是课堂教学服务的接受者,课堂教学是否满足需求学生最有发言权;第三,学生作为课堂教学质量评估主体可以促进教学相长。因此认为学生评价教师课堂教学质量是现阶段的趋势。但反对的学者,认为学生不具备教学专业能力与评价训练,不应该参与评价,学生本身的素质、教师的热忱度、学生评价教师的方式、学生心智是否成熟到能够排除个人喜好而客观地评价教师课堂教学质量等,这些都会影响学生评价教师的结果,从而产生偏差、降低评价的公正性。因此针对这些不同的观点,考察学生评价教师课堂教学质量的效果是非常必要的。本文欲初步探讨由学生评价教师课堂教学质量的相关信息。

从表1、2、3可见不管是单水平统计模型还是多水平统计模型分析,由学生评价的不同教师的课堂教学质量均有差别,即可以区分不同教师课堂教学质量的高低,说明由学生评价教师课堂教学质量这个指标具有良好的判别效能。将这个指标应用于教学实践中,能够促进教师增加业务知识、改进教学方法、提高教学水平。组内相关系数是评价研究指标信度的常用方法,根据表3资料计算的组内相关系数为0. 819,说明由学生评价的教师课堂教学质量指标有一致性,即该指标的信度高[5]。表4表明,教龄是课堂教学质量的重要影响因素,教龄多的教师,教学知识和经验逐步丰富,教学技能不断提高,因此课堂教学质量随之不断提高。

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