战后日本教育改革的再认识＊

2010-11-27朱剑洪

外语与翻译 2010年1期

关键词：日本改革教育

朱剑洪

(湖南师范大学继续教育学院,湖南长沙410081)

战后日本教育改革的再认识＊

朱剑洪

(湖南师范大学继续教育学院,湖南长沙410081)

战后,日本在美国占领军当局的指导下进行了国内教育的民主化改革,为其后经济发展提供了智力保证。但是,在战后初期的教育改革中,日本照搬美国的教育模式,导致了教育荒废等严重的社会问题。本文总结了该改革弊端的三大表现,以期能为教育的发展提供一点反思的历史依据。

教育改革;教育荒废;道德教育

日本历来有重视教育的优良传统,普及教育是日本社会生活中一项不可或缺的组成部分。早在室町时代,日本就已经出现了普及庶民教育的教育机构“寺子屋”,许多父母,为了让孩子掌握生活必须的“读、写、算”,都送孩子到“寺子屋”去学习。在德川幕府后期,教育在日本农村得到了广泛的普及,自耕农不仅可以进行日常的读写,而且能够进行简单的运算。明治维新之后,日本政府提出了“求知识于世界以大振皇基”的方针[1],大力兴办教育事业。政府通过行政权力强制普及义务教育制度,到1904年,日本小学适龄男女儿童入学率超过了90%[2],发达的教育成为日本迅速崛起的助推器。但是,由于战前日本军国主义体制的桎梏,教育成为了日本法西斯毒化青少年为其侵略扩张政策卖命的得力工具。

日本战败投降后,美国占领军对日本实施了军事管制。占领军当局按照本国自由民主主义发展模式对日本进行了全面的民主主义改革,并力图通过报刊、广播、电影等手段和学校教育促进民主思想在日本社会的扎根与成长[3]。在时代大背景之下,日本政府根据美国占领当局的政策,对国民教育体系进行了民主化改革,废止了以前的军国主义、国家主义的教育,禁止对学生推行军事化训练,尽可能培养民主的观念,同时引进尊重个人人权和自由的美国式民主主义的教育的改革以达到清除军国主义余毒的目的[4],并最终确立起美式教育体制。

占领军当局的教育改革意图通过盟总(GHQ)命令的形式责成日本政府执行。日本政府在全国范围内推行以美国教育为蓝本教育改革政策。根据盟总的指令,日本政府陆续于1947年颁布了《教育基本法》、《学校教育法》,1948年颁布了《教育委员会法》,以及之后的《教师职员许可法》、《社会教育法》等法律,这些法律在清除日本教育领域中的军国主义、法西斯主义、封建主义等毒素的方面,发挥了不可或缺的巨大作用。经过教育的民主化改革,日本建立起适应战后经济高速发展的教育体制,并凭借由此产生的丰厚的人才资源,又从战争的废墟上奇迹般地东山再起,很快就跻身于当代资本主义发达国家的行列。但是,“要真正地认识对象,就必须把握和研究它的一切方面、一切联系和‘媒介’”[5]。在看到日本教育发展取得巨大成效的同时,也应看到日本教育改革的不足与弊端。由于战后日本的教育改革全盘照搬美国式的生活主义教育模式,而没有充分理解教育改革的实质,教育改革的具体措施与日本的国情与历史传统严重脱节,因此在实施过程中产生了诸多的隐患并发展为久拖未决的校园痼疾,最终引发了以校园暴力为代表的教育荒废等一系列严重的社会问题,从而激起了日本民众的不满与担忧。为此,日本著名数学家、文明批评家冈潔就曾尖锐地指出战后日本教育改革“结果虽然展示了一种较好的精神面貌,但战后接受日本教育的青年人却好像是动物性技能充斥了他们的整个身心,而且是超速度与时代逆行,令人感到好像是人又变回动物的时代”[6]。本文着重分析日本战后教育改革所表现出来的弊端及其历史成因,以便为我国的教育改革提供有益的借鉴。

一、战后日本教育改革的误区

战后日本教育改革在取得重大的成效的同时,由于日本教育改革的主导者对美国自由资本主义的教育理念囫囵吞枣,并无视日本的具体情况一味生搬硬套美国的教育导致了战后教育改革出现了失误,并由此引发了一系列的社会问题。笔者认为,战后日本教育改革的失误表现在如下几个方面。

第一、经济效益挂帅,传统人文价值从属于经济发展

日本的国民经济在战争期间受到了毁灭性打击。在战争的废墟上重建国民经济被摆在了优先发展的战略地位。经济界的观念和活动在当时日本具有举足轻重的作用,他们认为教育只是作为经济建设的一个手段,是从属于经济建设的,“50年代末,日本资本主义经济由恢复转入发展时期。60年代开始进入大规模发展重工业化阶段,为了赶超欧美先进资本主义各国钢铁、机械、石油等战略基干产业的生产水平,集中资本与劳动力迅速推行技术革新与生产合理化过程中,满足现代资本主义社会对劳动力的需求,国家垄断资本主义将作为开发劳动力——人才开发计划的教育计划,视为组成其经济计划体系的重要环节”[7]。为了迎合日本经济发展的要求,日本政府和经济界强行干预日本的教育,并试图将日本的教育变为经济发展的手段,不断夸大教育的经济价值取向,而忽视了教育的其他功能。日本自身资源的限制,经济的发展主要依靠外贸,因此外来语的使用也频繁起来。以报纸杂志等新闻媒介为例,各种印刷品和广告牌,到处都是外国文字和假名泛滥,认为外来语使用得越多就越时髦,一些能用日语说的东西也故意用外来语。日本本身的语言文化已经在不知不觉中悄悄得淡去。针对这种现象,日本学者源了圆敏锐地指出:“日本由于明治以后的现代化而实现了巨大的变革,从封建国家体制转变成集权的现代国家。这一变化虽然令人目眩,但变化并未涉及社会的基层文化。在此期间,我们几乎对日本文化的国民性形成力没有予以关注,只是全神贯注于学校教育的改善。只是到了现在,当伴随战后的社会体制及教育制度的大变动而产生了生活文化上的某些变化时,当即使变化相对微小仍因各种原因丧失了在原有生活文化中形成自我的机会时,我们才意识到,日本人的形成不单是靠了学校教育,更是靠了日本的文化”[8]。

第二、过分强调统一,忽视了个性差别

日本独特的地理环境造就了独特的社会结构,“日本四面环海,在地理上同各个大陆国家相隔离,因此,在人种、宗教、语言、文化、生活方式等方面有很高的同一性。加上人口高度聚集在狭窄的山间、平原地带,从事稻田耕作,从而形成了独特的日本式的集团主义、依赖结构、‘和’文化”[9]。日本社会的结构主要是按照集团主义原理和等级制度结成的农村共同体社会,所以没有强调个性发展的教育传统。二战后,虽然从美国引入了“个人发展”的教育理念,开始重视个性的发展,但是,日本教育界并没能正确理解“平等”的正确含义,只把“平等”简单的理解为“统一”,并在教育改革中予以实践。这种实施而非的“平等”学制的设置和教学管理等方面得到了体现。

在学制设置上,日本的小学、初中、高中有统一的设置标准和管理制度,统一的教学计划和教学大纲。学生的学习期限、升级与毕业时间一律相同,不允许跳级,也不留级。不论学生的个性、爱好、学习接受能力如何,完全按照同一模式安排教育和教学,用相同的内容和方法教育每个儿童,这样公式化和形式主义的教育,妨碍了教师和学生发挥自己的创造性。

在教学管理上,日本也有独特的一套统一方法,就是校规。学生在上大学之前都要服从校规的规定,而这些校规连对生活细节都做好了安排。在许多学校的校规里面,头发的样式、服装、上课时候的听课方法、厕所的使用方法这些细枝末节都有着详细的规定。在日本,作为教育管理体制的典型在全国有较大影响的地区“东属千叶,西属爱知”。在千叶县,每天放学前要对学生进行“纪律检查”,“男同学要剃平头,把手放在头上,规定头发的长度不能呢个长出手指的高度。女同学的头发规定为留海要伸出额头,头发的长度不能挨到衣领,头发要编起来。”在学生的笔记本中都详细地记载提醒自己:毛衣手套的颜色,皮带的宽窄度,长靴子的颜色等等[6]。这种平等主义在战后初期常常被当作是与周围协调一致的集体主义的表现,因而没有人去打破。但是“战败后,导致的日本传统价值规范的否定,机械地照搬欧美个人主义与平等主义,使青少年在东西文化冲突下影响其尚未成熟的世界观和价值取向”[10]。学校形式主义的平等教育加剧了青少年价值观形成中的困惑感和冲突性。而且,绝对化的“平等”趋向了变相的禁欲主义式修行,“青少年在学校教育中接受的禁欲主义与消费型社会盛行的物质主义之上的夹缝中,思想意识、心理认识受到了强烈的冲击,个体社会化过程中受到的冲击与滞后的学校教育弊端产生了矛盾”[10]。其结果就是,日本中小学的学校暴力和盗窃、援助交际等“少年非行”的泛滥。

第三、应试重于德育,教育荒废盛行

战后的经济结构要求企业需要大量吸收外国科技的应用型人才,要求科技、管理人员懂外语,记忆大量科技、经济信息,有良好的记忆能力。学校教育机构面对社会经济发展对人才的需求时就无形中变成了人才速成加工厂,为了短时间消化欧美国家先进技术长足快速的服务于经济,对学生的培养训练侧重于记忆已有的知识,而缺乏思维创造力的锻炼,以激烈的考试竞争择优,偏差值升学指导等。60年代盛行的“教育投资论”掀起了学历社会的升级,“能力主义”激化了学校考试的竞争,追赶型经济发展模式对人力资本的急切要求使教育出现了变相的发展。70年代的经济转轨后,高升学率与逃学、厌学、中途退学等教育荒废现象到达的高峰期形成了强烈对比。“在学校教育扩大达到了一个高潮,并在世界上最早成为高学历社会的时期,爆发了一系列的‘病理’问题,这非常具有讽刺意义”[11]。

日本的考试制度很严格,无论是升学,还是大企业录用职员,都靠考试来指挥。因此,学生为考试而考试,教师为考试而教学,学校为争升学率而频繁地考查学生的学力和智力水平。在教育过程中所采取的活动、手段,几乎无一不是指向考试,一切都要围绕考试,迁就考试。对学生的评定标准是分数说了算,只要分数好,就是好学生,至于其它方面则不太重视。最终的目的是为了通过进入名牌高中,名牌大学的入学考试。而为了让学生能顺利通过这一考试关就不能不让学生“储存”尽量多的知识,把分数和升学率当作衡量一个人和教育工作成败的重要标准,把学生看成是被动接受的“容器”。教师采用填鸭式的教育方法,学生采取死记硬背的学习方法。六十年代,在高中毕业生考大学之前实行一种偏差值测试,以指导学生升学。由于试题以测验记忆能力为主,因而导致死记硬背书本知识,缺乏智力的训练,缺乏独立分析问题和解决问题的能力;由于学生拼命作考试准备而放弃文体活动,因而影响了学生全面发展。当代日本最著名的教育家大田尧说,教师面对的是众多儿童,他们都是活生生的人,而每个人都是有个性的;教师不能把学生当作一部机器或者像手里的面团那样随意地捏来捏去,还美其名曰“塑造”[12]。

随着战后社会的日渐西化,日本国民意识发生了重大到变化,传统价值观受到了西方价值观的挑战。日本文化中的“克己”和趋同性与西方文化中的“扬己”和多元性,国家主义与个人主义,“强调以仁爱、忠诚、责任等为基点的道义型文化与西方以竞争、利益、权利等功利性文化形成鲜明的对比。完全不同的两种文化阵营的交织,颠覆、动摇了日本青少年的价值观,心灵发生强烈激荡。”[10]而日本学校偏重智育教育,偏差值测试盛行,而德育教育却被忽视,以致于“校内暴力”等问题日益严重,那些在偏差值测试或考试竞争中失败而自暴自弃不再求上进的青少年,频频制造殴打教师、打群架、故意破坏学校设备等恶劣事件。据日本文部省调查,1983年全国公立初级中学有1388所学校发生校园内暴力事件,占全国公立初中总校数的13.5%;高中有415所学校发生过校内暴力事件,占全国公立高中的10.5%[13]。《1999年日本政府关于教育、科学、体育、文化的政策》(《Japanese Government Policies in Education,Science,Sports and Culture 1999》)中对1996年-1998年三年间的校园欺侮事件趋势进行了数据统计,稍有下降趋势但总体居高(见表1)。而更让日本社会担忧的是,最近十几年来,校内暴力事件已经成为社会的公害,并且有愈演愈烈的趋势,而罪犯的年龄也趋向低龄化。如2009年11月份,在冲绳发生的中学生校园暴力致死案,涉案的七个少年为了与死者更换校服,竟然将他殴打致死,并制造死者失足坠亡的假象。而涉案的少年年龄均未超过十五岁。警方在案件侦破之后向民众公布真相,在社会上引起了轩然大波[14]。对于校园暴力这种教育领域的沉疴,日本国民怨声载道,日本政府和各界都十分关心,有的学者还调查了几十个国家这方面的情况,结果表明,日本是居于严重型的国家之一。

表1 校园暴力事件的趋势

二、结语

战后日本以美国式民主教育为范式的教育改革取得了显著的历史进步,为日本战后重建和经济腾飞提供了重要的智力支持。但是改革无视日本的历史传统、国情与国民性而一味地生搬硬套美国式的教育体制,因而产生了许多副作用,并由此引发一系列的社会问题。日本作为中国一衣带水的邻国,其教育改革的成败得失对于我国的教育改革有着他山之石的借鉴作用。在我国当前的教育工作中,也或多或少地出现了过于强调经济发展而忽视文化教育、偏重应试教育而忽视道德教育、强调统一平等而忽视个性发展的倾向。为此,我国教育界对教育制度不断改进和修正以图寻找一条能切实有效地解决中国国情、历史传统和国民性与现代西方教育模式之间的矛盾的特色发展道路。参照他国的教育改革经验分析其共通性与特殊性,立足于本国国情对社会发展中变迁性因素的深刻分析,有助于我们看清现象背后的本质,使我们的教育改革能够进一步的“防患于未然”。

[1]家永三郎.日本史資料(上)[M].東京:東京法令出版,1991.

[2]依田熹家.中日関係の歴史と現在[M].東京:白帝社,2007.

[3]U.S.Department of States.Foreign Relations of the United States[Z].Washington D.C.:Government Printing Office,1967.

[4]U.S.Department of States.Foreign Relations of the United States[Z].Washington D.C.:Government Printing Office,1967.

[5]列宁.列宁全集(第40卷)[M].北京:人民出版社,1986.

[6]石井透.日本战后教育的回顾与反思[M].王符,于兵译.广州:暨南大学出版社,1991.

[7]竹内良知.战后日本的教育改革与教育荒废[J].日本研究,1985,(4):115-120.

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[9]日本临时教育审议会关于教育改革的第二次咨询报告[A].瞿葆奎,钟启泉.日本教育改革[C].北京:人民教育出社,1991.

[10]曹能秀,王凌.论日本文化对教育荒废的影响[J].比较教育研究,2005,(1):58-62.

[11]藤田英典.走出教育改革的误区[M].北京:人民教育出版社,2001.

[12]天野郁夫.日本の教育システム構造と変動[M].東京:東京大学出版会,1996.