王 鉴,安富海

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心,甘肃 兰州 730070)

回顾我国教学论学科建设问题研究30年的历程,不难发现,教学论研究的对象逐渐深化,学科性质进一步明确,研究方法更加科学有效,理论体系从 “无”到 “有”并日趋完善。教学论学科研究30年的发展不仅形成了中国特色的教学理论流派,而且也对教学实践的发展产生了深刻的影响,特别是在基础教育课程改革过程中发挥了理论支持作用。当然,总结教学论学科30年的发展经验,还会发现一些有待进一步探讨和完善问题。

一、教学论学科建设30年的历程回顾

30年来,我国教学论学科建设问题研究历经了引进国外教学理论、探索本土教学理论、建立中国特色教学论三个阶段。

(一)引进国外教学理论阶段

十一届三中全会以前,长期的左倾路线和闭关锁国政策,使得我国学术界不仅在本土理论研究上没有任何突破,而且对国外的研究知之甚少。十一届三中全会以后,政治领域迎来了思想大解放,“左倾”思想、“长官意志”、教条主义等一系列错误思想路线被纠正。“大家都有一种 ‘春天般'的感觉,学科发展的坚冰被打破”,[1]根据 “实践是检验真理的唯一标准”这一原则,广大教育工作者,对许多教育理论问题重新进行了探讨。首先,学术研究领域开始自我反思。“教学论界认真检讨了建国以后乃至近现代几十年来教学论发展的经验教训,揭露了教学实践中发生过的一系列偏差的教学论根源,清算了教条主义、‘长官意志'在教学研究中的各种表现和影响。”[2]其次,翻译引进国外先进的教学理论。改革开放后,教学理论的贫乏和教学实践中问题g凸现的现实,使我们必须引进和学习国外教学理论。“我国教育报刊,师范院校课堂对国外教学研究的信息,从内容到方法,从理论到技术,进行了广泛的介绍。如苏联苏霍姆林斯基、赞可夫、巴班斯基等人的教学理论和教学实验,新近关于合作教育学的论争,美国程序教学的理论与技术,布鲁纳的结构——发现教学理论,保加利亚卢扎诺夫的暗示教学法”,[2]还有 “皮亚杰、奥苏贝尔、弗洛依德、班杜拉、根舍因、罗杰斯、马赫穆托夫、斯科特金”[3]等学者的理论。国外教学理论的介绍和引进开阔了多年被禁锢着的研究思路,丰富了我国教学理论。再次,深入开展教学基本理论问题的探讨。在介绍和引进国外理论的同时,我国一部分教学论研究者也开始对教学领域的一些重大问题进行理论探讨。讨论的问题主要包括:教学中传授知识与发展智力及个性的关系问题;[4][5][6][7]教学中不仅重教也要重学的问题;[4][6][8]教学论的学科性质与任务问题;[9][10]教学设计问题;[11]还有关于教学认识论、教学规律、教学艺术、课程论、教学评价等许多理论问题。“许多理论探讨的成果,已经转化为教学实践,涌现出一大批相当可观、质量在逐步提高的教学论专著、教材和论文,填补了学科体系的许多空白。新的教学论研究队伍也逐渐成长起来,这一切,开始改变过去长期漠视理论研究、理论贫乏的状况。”[2]随着理论探讨的不断深入,我国教学论学科的建设和发展也开始起步,1986年成立了全国教学论专业委员会,定期开展学术研讨。我国教学论学科从此走上了科学化建设的探索之路。

(二)教学实验与本土理论探索阶段

到了20世纪90年代,在不断引鉴国外理论和反思我国教学领域的内外部环境的基础上,我国教学论研究者逐渐意识到开展教学实验对于改进本土教学状况和建立本土教学理论的重要性。事实上,改革开放以来,我国教学领域里的实验就逐渐展开。“20世纪80年代中期开始,我国一些学者开始将研究重点转向中小学教学实践的改革与实验上,到20世纪90年代中期其逐渐成为教学研究的主流。其中主要有发端于80年代的整体改革实验和情景教学实验,从20世纪90年代中期开始的主体教育实验,对全国中小学教学影响颇大的新基础教育实验、新教育实验等。这些研究与试验,大都是专家学者与中小学教师相结合,在现代教育理论的指导下开展的,不仅在理论上做了大量的探索,而且对中小学的教学实践产生了重要影响。”[3]到20世纪90年代后期,教学研究与实验不断深入、不断系统化,也不断创新,既针对了我国中小学的教学实际,又吸纳了其它学科和其他国家先进的做法。教学论研究者从大量的本土教学实验中总结和提升出了许多有价值的教学理论,并开始探索本土化的教学论学科体系。教学论很快分化出来,成为一门有独立学科体系的分支学科,在教育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。在科技迅猛发展,知识信息快速增长,各种新兴学科、边缘学科不断涌现的大背景下,短短数年间,教学论就繁衍出一个数量可观的分支学科群。教学论的学科群落包括向上与哲学等学科结合形成的学科,如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等;向下与各种应用技术学科结合形成的学科,如课程论、教学模式论、教学方法论、教学技术等;横向与许多有关学科结合而形成的学科,如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论等。[12]与此同时,对教学论不同方面的研究也在不断深入,取得了许多新的成果,如教学认识论的研究、教学论发展史的研究、教学思想史的研究等。

(三)中国特色教学论探索阶段

从20世纪末开始,教学论学科的科学化与中国化的研究逐渐受到我国教学论研究者的关注。自1995年全国教学论专业委员会召开 “教学论跨世纪的思考”[13]座谈会以来,如何建构跨世纪的教学论学科体系,如何建立具有中国特色的社会主义教学论体系,如何实现教学论的世纪转换等,一直是教学理论界所追求的目标。经由介绍引进和认真反思以后,我国教学论研究者开始思考建立能够指导中国教学实践的中国教学论学科体系。这个研究重心的转移是历史沉积后对现实一种更加理性的认识。因为我国教学论经历了从20世纪30年代借鉴西方的教学思想和教学方法,20世纪50年代照搬苏联的教学思想和教学模式,20世纪80年代有选择的介绍引进国外研究成果几个阶段。虽然20世纪80年代,在介绍和引进国外教学思想和研究成果上,比过去有很大的进步,但依然存在食洋不化的现象,对异域教学理论产生的历史条件、理论基础和社会文化背景缺乏具体分析和整体把握,过分关注技术层面而忽视了教学理论赖以生存的文化环境。随着人们对教学论文化特性认识的不断深入,教学论研究者逐渐减少了对国外教学论的介绍和引进,而将注意力转移到研究如何建立中国教学论体系的问题上来。不仅国内一些研究外国教学思想的学者,如李定仁教授、钟启泉教授等,而且一些研究教育基本理论问题的学者,如叶澜教授、杨小微教授等,都开始将研究的重点转向对中国特色教学理论的探索。“1996年国内十多种有影响的教育杂志中有关教学论研究文章内容构成进行了统计分析,结果表明:有关国外教学思想、理论与实践的翻译、介绍、评述已开始降温,其研究文章的数量仅占总数的7.5%。统计者把造成这种现象的原因归之于人们已经越来越多的将研究重点放在了对符合我国实际的教学理论与实践的研究上,放在了探讨建设具有中国特色社会主义教学论体系的宏伟目标上”[14],并且产生了如叶澜教授的 “生命实践教育学派”,强调从生命的层次、用动态生成的观点、重新全面地认识课堂教学,构建新的教学观;[15](P224,P39)裴娣娜教授的 “回到原点”的教学论,主张教学论研究要回到 “教育教学”的原点,在对本土的课堂教学实践研究的基础上,建立中国特色的教学论学科体系[16]。这些研究成果标志着我国教学论已经走上了中国特色的研究道路。

二、教学论学科建设30年研究的主要内容

近30年学者们研究教学论学科建设问题主要集中在以下几个方面。

(一)研究对象问题

“对于一门学科来说,生死攸关的问题就是明确自己的研究对象和任务”。[9]“对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科如果没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题,那么它在处理具体问题时往往就被迫回到这个一般问题上来”[17](P22),教学论自然也不例外。十一届三中全会以后,教学论学科建设问题的首要任务就是界定教学论的研究对象。因为 “对象是理论的主体和核心,只有明确了对象才能进行科学的研究,也才能建立起严格的科学理论及其体系。”[18](P1)关于教学论的研究对象问题学者们的观点不尽相同。王策三教授认为教学论必须坚持研究教学的一般规律[9]。徐勋教授认为研究教学过程中教与学的双边活动及其客观规律,应是教学论的研究对象[19]。李秉德教授和王嘉毅教授认为,从研究对象来看,教学论的研究对象是教与学的活动[20]。吴也显教授认为,教学论应以揭示教学的规律和特点为其研究对象[21]。田慧生教授认为探索教学规律是教学论研究的主要目的和最主要的任务,但并不能由此就将教学规律作为研究对象,不然不仅笼统、模糊,而且在具体研究中也无从下手,无法操作。教学论的研究对象应是教学活动或教与学的活动[22]。事实上,任何一个学科在其发展的历史过程中,不仅研究的观点不断变化,而且其研究对象也不断变化,教学论也不例外。不仅夸美纽斯时代那种教学论不复存在,而且我国和苏联通行的教学论也正在变化,变成了多样性的统一,统一于教学这一客观对象;而在这个统一性之下,具体的研究对象则多样化了。出现了众多的教学论学科,它们各自分别地研究教学的不同方面、层次,不同的问题和规律。例如,教学技术学只研究教学的技术方面,研究教学技术的应用问题和规律。教学认识论着重研究教学的认识方面,居于高的层次。[23](P14)

(二)学科性质问题

教学论究竟是理论学科还是应用学科,多年来这方面的争论一直在持续。这在历次全国教学论专业委员会年会特别是第五、六届年会上,都有直接的反映。[24]王策三教授认为 “教学论只能是理论学科,而且必须是理论学科。”[9]吴也显教授认为“教学论既是一门理论的科学,又是一门应用科学,它既要研究教学的一般规律,也要研究这些规律在实际中的运用。”[25](P10)李秉德教授认为 “现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地,向实际方面靠拢。”[26](P9)1995年召开的全国教学论专业委员会 “跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价:“教学论正经历‘形而上'与 ‘形而下'的发展,既有理论的升华,也有应用的发展。”[13]由此可见,拓宽研究领域,注重应用研究,已成为我国教学发展的一个基本方向。在这种情况下,如果仍只坚持教学论的学术性、理论性,忽视它的实践性和应用性,则不仅在认识上滞后于教学论的发展现实,而且可能在一定程度上束缚教学论的正常发展。田慧生教授将教学论的性质界定为一种外推的理论研究,他认为将教学论定性为外推的理论研究就意味着,教学论既是一门理论学科,要研究教学的一般规律,同时它又密切关注实践,具有很强的实践目的性,要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说,教学论既要坚持以理论研究为主,不断提高理论成果的抽象概括水平,又要在已有理论原理的指导下,开展必要的应用研究,解决教学中一些带有普遍性的操作问题。[22]徐继存教授认为教学论是一门理论性极强的学科,同时也是一门实践性很强的学科,明确教学论的实践性,有助于防止经院式研究的偏向。[27]因此,我们认为,教学论研究对象的变化,当然就意味着学科性质的变化。我国教学理论界多年来对教学论学科性质问题存在着不同的观点和争论,归纳起来不外三种理解:一是理论科学;二是应用科学;三是理论兼应用科学。面对教学论学科的分化,对于学科群整体而言,它已经不仅仅是一门理论科学,因为它还包括了许多应用学科;它也不仅仅是一门应用学科,因为它还包括了许多理论学科。可见,教学论学科是一门理论兼应用的学科更合乎事实,不同的研究者可根据自己的专业基础与研究兴趣,或在理论领域为教学理论大厦建设添砖加瓦,或在应用领域为教学理论之树常青施肥浇水。

(三)方法论问题

十一届三中全会以后,我国教学论领域展开了对方法论问题的讨论。王策三教授指出:“要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论”、“要研究事实,充分占有资料,把定性分析与定量分析结合起来”、“要重视开展教学实验”、“应该肯定推论—验证,把它作为教学论的研究方法之一”、“要认真提高总结教学经验的水平”、“正确实行古今中外法”等。[28](P63-82)吴也显教授认为应该“从历史的角度研究问题”、“从比较的角度研究问题”、“从经验的角度研究问题”、“从理论的角度研究问题。[29](P25-31)裴娣娜教授认为当代科技革命突出了思维方式问题的重要性,同时也引起研究方法论模式的根本变革。从过去机械的严格决定论、单纯的因果解释框架和还原论的思维方式,到确定整体的、动态发展的、非线性的不可绝对还原分析的唯物辩证的思维方式,这一变革同样发生在教学论领域。教学论研究的方法论应该从机械唯物论向唯物辩证法转换。[30]方法论问题涉及诸如一元与多元、必然与偶然、历史与逻辑、抽象与具体、理论与实际、科学与人文、定量与定性、平衡与失调、批判与继承、民族性与国际性等问题。只有综合考虑这些问题,深刻把握教学研究的主题及科学界定研究领域,才能形成教学研究方法论现代发展的新思路。[31]张广君教授认为在教学论科学化的过程中,存在着过分强调经验、分析、定量、实证和归纳,忽视甚至排斥人文方法的倾向。[24]学者们关于教学论方法论问题争论的根本分歧点在于:是应以立足于教学实践、面向生活实践的经验的归纳和提升为主,还是以演绎的、思辨的理论思考为主。关于这一问题,裴娣娜教授指出教学论研究中的“理论先导”、“现实指向”、“历史回溯”各有定位,我们应在理论—现实—历史的三维空间中把握现代教学论问题[31]。近年来,随着人们对方法论问题研究的不断深入,教学论的研究方法正在突破原来的思维方式朝着多样性、互补性方向发展。

(四)学科体系建设问题

教学论学科体系是通过归纳还是通过演绎而建立,也是教学论领域多年来一直争论的一个问题。从教学论30年的发展历史中我们可以看到,我国教学论学科是在通过对国外教学理论的移植、借鉴和对我国古代教学论的再研究中按照演绎的方法建立起来的。当然这与我们当时的理论极度贫乏有关。随着人们对教学论学科研究的不断反思和对其它人文社会科学研究成果的不断了解,学者们认识到教学论的学科体系建设必须关注教学实践。教学论研究者必须从教学实践出发,对原点问题即现实问题进行观察、剖析、解释。如果撇开现实,对实际问题视而不见,却试图从外面简单输入一种“新”的理论,建立一种理想的体系,这无异于缘木求鱼。当前教学论体系偏重于演绎体系而轻视甚至忽视归纳体系的理论建设之路,致使教学论的体系成为一个相对封闭的体系,难以融合来自于教学实践的归纳材料与内容。而事实上,教学论的两种体系是并存的,二者相互依存并相互促进共同实现教学论的科学化。[32]现代教学论理论体系应以 “问题解决”为目的,建立开放性的教学论理论体系。这一体系将使教学论永远以对实践的关注为目的,与实践紧密结合,并在解决教学实践问题的基础上汲取继续发展的养料,从而使其理论体系永远充满时代活力。[33]我们认为,问题是研究的起点,也是学科发展的生长点。体系都是学科的体系,学科也都是面向问题的学科。任何学术研究都是对问题的研究,没有问题,也就没有学术研究。所以必须首先重视对学科理应关注的问题的研究,在此基础上进行体系构建,这样才符合学科体系建立的逻辑。从这个意义上说,教学论研究中的 “体系构建”和“关注问题”二者不是非此即彼的对立关系,而是共存互补关系。

三、教学论学科建设中存在的问题及其反思

(一)价值取向:功利化倾向明显

功利化倾向是当前人文社会科学研究中,或者可以说是整个学术界普遍存在的一个问题。就教学论学科来说,我们认为许多研究者没有把教学理论研究作为一项严肃的科学活动,这个问题在教学论的研究者身上较普遍地存在着。研究者常常无视或有意回避现实的教学问题去闭门造车,他们研究的目的不是为了解决实践中的教学问题,而是为了拿到学位、完成项目、获得津贴。教学理论的发展史上,“举凡对教学理论做出重大贡献的教育家无不具有实事求是的科学态度和无私的奉献精神,赞可夫为了揭示教学与发展关系中客观存在的教育规律,进行了长达20年的实验研究。他的研究成果在前苏联教学论发展史上占有很重要的地位,也是世界教学理论的主要流派之一。”[34](P37)当然,教学论研究的这种功利化行为与我国现行的学术评价制度有很大的关系。以教学论学科为例,现行的学术成果评价制度没有为优秀的研究成果的产生提供必要的政策保障,在某种程度上可以说是制度阻碍了优秀成果的生成。要改变教学论研究的功利化倾向首先必须变革现行的学术成果评价制度,为优秀成果的生成提供相应的制度支持,而不是对教学论研究者进行放弃物质享受追求学术理想等等的政治化说教。因为教学论研究者首先是一个体制内的人,也需要生存、生活的物质保障。教学论研究能够发展到今天,取得这样的成绩,说明还有一部分真正有学术良知、以教学问题为研究兴趣和学术追求,并深入教学实践研究本土教学问题的研究者。总之,教学论研究是熔铸着教学论研究者的理想、信念和情操,体现着教学论研究者的向往、憧憬和追求的一项严肃的科学活动,不仅需要制度的支持,更需要研究者的学术良知和社会责任。

(二)研究方法:演绎仍居主流

我国教学论研究习惯于采用思辨的研究方法,以建立普适性的、能解释一切教学场域中发生的教学现象的宏大体系为旨归,其一般程式是:首先确认哲学具有普遍的方法论意义,之后论证这一普遍方法必然适用于作为具体现象的教学,然后再把一般哲学原理转换成教学命题,进而得出关于教学的理论。这一简单的套用方式在过去被视为天经地义,然而在目前则遇到生存危机,因为它对教学要素的分析局限于少数变量和因素,是一种原子分析,揭示的是静态的、线性因果关系,不能解释和解决不断发展变化的教学实践问题。严格地说这是一条用哲学研究代替教学论研究的路线,故而常使人感到教学论空疏无用。这种简单的理论移植是在一种用观念来代替实际事物,把自己的想像当作事物实质的研究范式,所生成的理论也是关于 “逻辑的教学”的理论,这种理论不仅不能有效的指导教学实践,而且对教学论自身的发展也是十分有害的。方法是因问题而存在和变化的,教学实践的整体性、复杂性、动态性、文化性等特征决定了任何单一的方法都不可能解决教学实践问题。因此,我们认为,教学论的研究方法应该突破原来线性的、机械的思维方式,朝着非线性的、灵活的方式发展,针对教学实践的复杂性和广延性,灵活的进行多种研究方法的互补,用综合、动态的观点研究教学现象,在对立的多元方法之间保持必要的张力。

(三)研究内容:对课堂教学的问题关注不够

我国教学论学科建立之初,主要谈论的是学科体系建设问题,随着教学实践的不断发展,教学论学科体系问题日益暴露。到20世纪90年代,教学理论研究者开始谈论教学论研究的战略取向问题。应该是问题取向还是体系取向?要有效回应实践的呼唤似乎就得采取 “问题取向”的研究战略,要促进学科的成熟就不能放弃 “体系取向”的研究视角。在这两难的选择中,教学论短时期内仍将徘徊不定。有学者认为 “问题取向”不能简单地理解为教学论只关注教改实践中的具体的现实问题,“体系取向”也不能理解为单纯的理论演绎和背离实际的抽象的学科建设。事实上,对于当代教学论的发展来说,两种取向可能都是必需的,关键在于如何在两者之间保持一种必要的张力[24]。然而,历史和逻辑应当统一。无论何种学科体系,它都必须有独特的价值,能够通过本学科的发展来推进实践,这样才有其存在的合理性。对于实践性很强的教学论学科来讲,更应如此。一种关于实践的理论如果解决不好实践问题会遭到学术界的批评,那么一种关于实践的理论如果不去思考和关注实践问题就应该唾弃。教学论是研究教学现象揭示教学规律的一门学科。教学现象发生在哪里?当然发生在师生共同活动的课堂教学的过程中。我们可以想像一个从来不进课堂、不研究课堂的教学理论工作者在怎样建构自己的教学论体系。当前,我国教学论研究者一味的致力于学科体系的建设,试图建立一种普适化的、能解释一切场域中存在的教学问题的理论,而对教学实践中的问题或者搪塞过去或是避而不谈。出现了 “理论工作者在天空自由翱翔,实践工作者在地上艰难蠕动”的荒唐局面。有学者专门撰文批判过这种坐在扶手摇椅上建构教学论体系的研究路径及其产生的不良影响。[35][36](P132-146)这种建构学科体系的思维就是毛泽东所讲的 “将逻辑的事物当作事物的逻辑”的思维方式,也即迪尔凯姆所讲的 “主观臆造式”的研究。这种研究范式所产生的研究成果也只能是关于 “逻辑的教学”的理论,而非现实的教学的理论,能够指导的教学实践也只能是 “按照逻辑进行的教学实践”。

(四)研究队伍:“实践意识”有待加强

30年来,随着教育事业的发展和高等院校研究生招生规模的不断扩大,教学论研究队伍空前壮大,但学科研究的质量和水平并没有取得突破性的进展。我们认为,造成这种局面主要有两个方面的原因:一是新成长起来的研究者理论素养有待进一步加强;二是研究者的培养和成长路径存在许多问题。“我国现有的教学论研究者大多是从本科到研究生,从助教到教授这样一个成长历程。他们始终在自己 ‘单位'中从事着天经地义的本职工作。间或有的研究者也深入实践,但大都是走马观花或浅尝辄止。”[35](P8)这种培养模式和成长路径远离了教学论的真正研究对象,这种模式下成长起来的研究者由于一直处在一种对 “教学实践无知”状态,没有新的问题去刺激他们批判和反思已有教学论的研究成果,当然更谈不上解决教学实践中的问题了。因此,我们必须改变这种漠视实践的培养模式和成长路径。我们认为教学理论研究者的培养不仅要保证 “在这里”进行理论学习的时间,更要重视 “去那里”对现实了解的深度,只有这样,“回到这里”才会有新的认识和思考,才有可能回应和解释教学实践中出现的问题,建立中国特色的教学论体系也才会成为可能。

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