杨定胜 杨定云

[作者通联：杨定胜，玉溪师范学院文学院；杨定云，云南腾冲县曲石中学]

生命的产生、存在及其价值实现问题一直伴随在教育过程中，因为教育的目的直接指向人的发展。“生命是教育之本，是教育存在的根本性依据，离开了生命，再发达、再繁荣、再重要的教育，都因为失去了根本，而丧失教育的本真。”①而今天我们又反复地强调生命教育，是因为目前的教育出现了一些异化现象：第一，在教学内容上注重知识的识记而轻视理解和运用，注重技能训练而忽视了学生的意愿和态度问题，注重理性思维训练而忽视生命体验；第二，在教学方式上，重灌输而轻理解，重分析而轻感悟；第三，在教学的价值取向上，重结果而轻过程，重考试对于将来生活的重要意义，而轻视学生当前生活的独特意义。在这样的教育价值取向下，学生成为了知识的容器，训练的工具，思想和情感被忽视，生命价值被漠视。因此，在课程改革背景下实施生命教育具有重大意义。生命教育是一项复杂的工程，它涉及到四个方面的场域问题。

一、生命教育的内部场域

人的生命是通过生活表现出来的，但不能简单理解为“活着”的状态。他不仅是人生理机能的新陈代谢，而且内部有一个复杂的场域：机体、心理、情感、思想、政治与伦理。因此，生命教育关注人生命本身的复杂性，了解其内部场域的各种要素，进而才能通过外在的生命活动现象认识它自身。认识生命的内部系统价值何在？可以通过学生现在的一些反映来认识其生命的存在状态。

学生个体生命内部场域的因素如何激发呢？我们可以通过肖川先生所说的一个案例来认识这个问题。

有一个问题一直萦绕在我心中：国人心中为什么有那么多仇恨？素不相识的人们往往因为一点点摩擦和冲突，而拳脚相向大打出手，甚至欲置对方于死地。依我个人体验，我觉得是因为生活中的极不便利，在人们心中积累着点点滴滴的消极情绪，一旦有契机能发泄，就会像火山一样喷发。而生活极其的不便，又是因为大家眼中只有自己的利益，而很少为他人着想，严重缺失人文关怀。

——肖川《让教育充满生命情怀》②

上面谈到了部分国人丑陋的一面，以及这些丑陋产生的原因。其实涉及到了生命的内部系统要素，以及这些要素被激发的外界因素。有机体做出的行为受心智的影响，源自于内心的消极情绪，而消极情绪又源自于生活中的不便利。从这些系统要素的彼此关系来看，情感、思想、行为、心理都组成了生命的复杂体，虽然触发因素是社会生活中的“不便利”，其实是源自他们狭隘和自私的内心。

这个案例反映的是我们的现实生活，反映的是生命在生活中的表现形态。文学是生活的反映，类似的问题其实已出现在作家的创作中。鲁迅先生在《孔乙己》中就关注到了国人生命内部场域中丑陋的一面。孔乙己本来和穿短衫站着喝酒的人一样，都属于社会上的弱势群体，相互之间本应“同病相怜”，但孔乙己却受到他们的嘲笑，而孔乙己也不愿与他们为伍，带有知识分子对劳工的鄙视心理。其实，在孔乙己的生命内部场域中有善良、仁爱的一面，体现在他分茴香豆给小孩子吃上，也体现在他教“我”写字上，但是小孩子也取笑他，社会大众身上的冷漠心理已通过环境遗传到了下一代身上，这才是深层次的悲哀。在作者塑造的群像里面，大家都是冷漠之人，没有宽容，没有同情，只有着一颗颗冷漠的心。

如果个体不懂得宽容和理解，就不会尊重别人的生命。生命教育一定要了解生命本身的复杂性，从外部行为看内心世界，培养学生健康的心理、谦逊的品质和仁爱之心。

二、生命教育的文化场域

人从出生到死亡都处在一定的社会历史文化环境中，家庭和社会都在人身上打下文化的烙印。无论是卡西尔的“人是符号的动物”，还是帕斯卡的“人是思想的芦苇”，都表明了文化是融在人的生命中的。虽然文化的定义多种多样，但是我们可以从两个方面来认识：其一，文化指人类对自然的认识、改造及其成果；其二，“文化指人类对人类社会和自身世界的认识、理解、改造和建构。”③人并不是一出生就具有了文化，而是在后天的家庭环境和社会环境中慢慢养成的，教育就是通过向个体传授知识与文化，使个体生命融入到周围的文化环境中，并逐渐地适应文化。文化一经进入生命，就不是外在于生命的影响因素，而是成为生命的有机组成部分。生命教育一定要将结合在生命中的文化因素作为主要内容，因为文化的价值取向常常决定教育所要培养的人的规格和质量。因此，文化场域决定生命教育的质量，而文化场域主要包括这样几个方面：

1.历史文化与传统文化场域

人类常常有一种寻根的文化心理，常常想考证自己先祖的事迹和精神，从而在现实生活中找到精神的皈依，于是就有了“祖先崇拜”。历史文化在传承的过程中，有的内容长期规约着人们的行为，并为人民所接受并代代传承下去，成为我们传统的东西，于是部分历史文化就转变成了传统文化。传统文化影响着当代人的生活，比如伦理文化。中国是一个礼仪的国度，这套礼仪是在儒家文化长期占统治地位的历史中形成的，它滋养着我们华夏民族的精神，也影响着国人的生活方式。由于中国近现代社会特殊的历史境遇，传统文化在发展过程中有过中断和变异，于是导致部分人的生命系统缺失了生命意识。下面的新闻就很能说明这个问题。

一名20岁在校大学生，杭州市内超速飚车，结果在人行横道线上撞死一名25岁白领青年。驾车者的朋友面对惨剧，非但毫无惊悚，反而说笑一旁。这条新闻，除了再次教人领会生命的脆弱外，更折射出一些人对他人生命的漠视和践踏，已到了肆无忌惮的地步。

（信息来源：《解放日报》2009年05月14日）

新闻体现的是当代部分大学生对生命的漠视，反映出在这名大学生的生命中缺乏悲悯情怀和社会责任感。由此观之，传统文化在这些人身上已经消失，因为无论是儒家还是墨家，都是尊重人的生命的，特别是儒家将社会责任感化成知识分子的生命意识。受传统文化影响的古代知识分子身上体现出三种文化：儒、道、释。儒家思想要求人要敢于承担社会责任，并化责任感为忧国忧民的生命精神；道家讲究个人的修心，提升个体的生命品质，以“圣之清者”为目标；佛家讲“因果轮回”，尽管对人的精神有一定的麻痹作用，但它引导人的生命走向“善”的维度。佛家也讲“普渡众生”，其实是从抽象的精神层面引导信徒履行社会责任，培养社会责任感。

文化具有“化人”的功能，所以，生命教育应注重文化场域，让传统文化滋养学生的生命，学生才能绽放出多姿的生命之光。

2.民族文化场域

人的生命是具有民族性的，因为个体需要归属感，这与马斯洛的“需要理论”人有归属感的需要相吻合。民族文化体现人的精神生命的归属，不同的民族文化滋养出不同的生命个体。中国文人在情感深处有“伤春悲秋”的意识，伤春多与爱情有关，悲秋多与感叹易逝的生命有关，这体现了中华民族对自然和社会的认知方式，总结来说就是情感与生命的延续问题，这既是生命的内部场域，同时也是生命的文化场域。比如关于杜鹃鸟啼声的认识，中国文学中有“杜鹃啼血”一说，中国人听到杜鹃的叫声时有一种悲伤的感觉，而西方人觉得杜鹃的啼声是欢快的，其实是两个民族对于生命的不同理解。这说明民族文化对个体生命具有塑造作用，生命教育不可忽视民族文化场域。

3.“他律型”的社会文化场域

学者一般认为西方的社会文化是“自律型”的，中国的是“他律型”的，前者注重生命的个性发展，后者注重的是生命的群体性特征。当探讨中国人的创新精神为何不如西方人时，往往将原因归咎于“他律型”的文化上，这是有失公允的。“他律型”的文化按照社会的伦理道德规范人的行为，能引导个体生命走向“礼”与“德”，利于培养有教养的人。生命价值观念受周围社会因素的影响，因此生命观念也会有所不同，在生命教育中最好是将“自律型”与“他律型”结合起来。

生命个体对文化具有选择权，所以教育者的工作目的不是灌输文化，而是帮助学生理解文化，然后学会选择文化，最终完成精神生命的建构。

三、生命教育的实践场域

1.课堂教学实践场域

学校是最重要的教育场所，学生在学校里度过的时间最多，而课堂教学是学校最主要的教育形式，因此，课堂教学应是生命教育最重要的场域。在课堂上，教师应当以教材为依托，引导学生感悟生命。

下面是笔者于2009年上半年在华宁县通红甸中学支教时的一个课例，和学生一起分析品味陆游的《卜算子·咏梅》：

师：在陆游笔下塑造了一株什么样的梅花？

生1：不屈的。

生2：凄苦的。

生3：悲凉的……

师：有同学说是不屈的，你们是从哪里看出来的呀？

生：“零落成泥碾作尘，只有香如故。”

师：也有同学说是凄苦的，又从哪里看出来呢？

生1：它长在断桥边，不易被人发现……

生2：它“开无主”，没有人欣赏……

生3：它是寂寞的……

……

师：现在我们来总结一下大家的感悟。梅花是凄苦的，第一层是出身不好，长在驿外断桥边，无人欣赏，像陆游考上进士，却因名次排在秦桧孙子之前而不被录用。第二层苦是寂寞无知音，不知为谁开，远大的抱负没人理解。第三层苦……第四层苦是，还受到了风雨的摧残，陆游当时不停地受到朝庭主和派的排挤……

（此时，一个女孩子眼泪汪汪，呆呆地出神，我不禁诧异。下课时我找时机单独与她谈，她说：“老师，我是从梅花的身世想到了自己的身世，我也像梅花一样出身不好，家里穷困家人多病，生活费都很难凑，来到学校里，像风雨摧残一样地受到同学的嘲笑……”我听后也很难过，开导她要像不屈的梅花那样坚强地生活。）

那次上课，笔者感觉到课堂教学可以成为学生生命教育的重要场域。其实，在那次课上，主要展示的是作者的生命，但是学生通过对课文的理解，联想到了自己生命存在的凄苦，也理解了父母生存的艰辛，实现了情感、态度和价值观目标。

2.班级与家庭生活场域

班级生活中充满了学生与学生、学生与教师之间的互动与交流，而互动与交流是生命教育的重要方式，因为学生在交往过程中确证自己的生命存在和价值。因此，老师要在班上树立平等意识，首先是师生平等，老师不得打骂或体罚学生，要关心和呵护学生，让学生感觉到自己的生命受到尊重；其次，建设团结友爱的班风，同学之间要宽容，家庭富裕的同学不能取笑贫困学生，不给同学起外号，不挖苦讽刺身体有缺陷的学生。在一个人的人格形成期，如果有过严重地被人欺侮或欺侮别人的经历，就不太容易形成正直、光明、健康的人格。只有在充满温情与仁爱的氛围中，才能生长出和煦、细腻、体贴的心灵。最终让学生学会尊重他人的生命，丰富和完善自己的人格。

家庭教育对于学生的生命教育也非常重要，一方面，父母的人格气质影响着学生，长辈的为人处世也会影响学生的生活观。家长应给孩子讲社会中的人和事，并进行安全、责任意识等方面的教育，让学生学会在现实中生活，体现出生命教育的时代性。家长也可以给孩子讲历史故事和神话传说，让孩子感觉到丰富的人文精神，在历史中与古人的精神相遇，从而体现出生命教育的历史性。

四、生命教育的规约场域

生命教育要求充分发挥学生的自主性，给学生以生命的自由，让他们充满想象展翅飞翔。在新课改后，许多教师看似都能做到充分地尊重学生的生命，集中表现在尊重学生的理解和感悟上，不随意地否定学生。但是也容易走向放任自流的极端。下面的课例也是刚才曾举过的《卜算子·咏梅》，我们看看另一个学生在课堂上的表现。

师：哪位同学能谈谈你对“驿外断桥边，寂寞开无主”的理解？

（一生自觉举手并踊跃站起，我很高兴这位学生积极的学习态度，就让他谈理解。）

生：梅花很寂寞，想开开门找人斗地主。

（学生边说边用眼看周围的同学，一脸地笑着，话音刚落，教室里笑声响起，回答问题的学生脸上浮现得意之色。）

本来我想给学生充分展示自我的机会，也想让他认识自己生命价值的存在，结果却发现他的回答和表情是在哗众取宠。从理性的角度看，该同学对生命个性的了解呈肤浅化的状态，没有很好地认识到老师对他的尊重；其次，这位同学把自己生命的价值放在取悦别人上，这种生命价值观是不正确的。此时，老师应该怎么办？是放任学生吗？如果不进行否定，那才是真正对学生生命的不尊重，教师需要在方向上进行引导。

从这个案例可看出，学生的生命需要被尊重，需要自主和自由，但是同时也需要规约和限制，限制错误的理解，规约生命发展的方向。生命的自主、自由和规约性会出现矛盾的一面，这里就需要教师结合学生特点进行引导。

生命教育有时会走入误区，因为人们对自身的认识常常是抽象的、符号化的，而人的生命活动却是具体的、感性的。生命是理性与感性的结合体，理性使人全面认识自己，确定方向；感性使人诗意的生活，只有关注到内部场域、文化场域、实践场域和规约场域的问题，生命教育才会收到理想的效果。

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注释：

①冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004年版，第170页。

②肖川：《教育的使命与责任》，岳麓书社，2007年版，第49页。

③曹明海：《语文教育文化学》，山东教育出版社，2005年版，第10页