陈连林

新课程改革大力提倡个性化阅读教学。语文新课程标准强调：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

但是在具体教学实践中，笔者也看到了个性化阅读的“泛滥”和“无节制”。任何听过由不同的语文教师教授同一篇课文的人，都会震惊：这些课实际是作为个体的教师凭自己个人的语文知识 （亚里士多德称之为“臆断”）在从事教学；学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西。现实中，我们对那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以“我以为”的个人性反应为理据的教学内容，从来没有作学理的审查，从来没有验证它们与目标达成的关联。

笔者认为：个性化阅读需要“保守”解读文本，这种“保守”乃是比喻义，其实就是从文本内容出发，进行有文字依据、有语言依据的解读，而非天马行空的貌似深奥的“无厘头”“个性化”解读。

一、回归文字：“思想”与“文字”之间的偏向

个性阅读教学当然离不开语言文字的揣摩，我们所要反对的是把文字仅仅当作工具，或者借助文字讲述与语文无关的话题，譬如把语文课上成政治课、历史课、伦理课、哲学课等。我们所要的是回到文字本身，揣摩隐含在文字背后的文本意思。也就是真正体现“以字悟道”的传统道路上，也许这就是“保守”的个性解读要义所在。

以诗歌教学为例，在以前的教学中往往注重挖掘诗歌的“思想”，不错，很多诗歌是有其深刻的思想内涵的。但是，如果一味的“个性化”阅读下去，会走入牵强附会的误区。以“思想性”为背景的“深度”是作者和读者的共同幻想，我们也习惯了阅读要求的“思想深刻”。

其实文本深度是一个幻觉，我们对于诗歌要求太多，而且很多时候远离了诗歌本身的承载。如果换一种角度和思路，从作品的文字本身进入，打开思想的坚壳，我们把生命感觉和灵魂放进去，就会触及诗歌内在的血肉，尽管一开始我们并不适应。

以思想为唯一视角的传统的解读诗歌方式，非常容易滑入非诗的阅读轨道，把现实世界的生活规律和科学研究中的纯粹逻辑、抽象思维规律，等同于诗歌自身的规律。这种阅读期待是排斥“诗性”的。奥·帕斯曾经说道：“与宗教正统观念的审查相比，某些唯科学的理解更为滑稽……某些教授不懂得这些诗篇的模糊性，它们在神圣与平凡、心灵与情感、精神与肉体之间不停地徘徊。这种模糊……出现在所有伟大的神秘文本中……他们必须重新学习把诗当做诗的文本而不是社会的或心理分析的文献来阅读。”

在教学海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》的时候，我们发现有太多的老师是从作品的外部进入的，非常注重所谓的“思想性”，最后所分析出来的绝望、厌世等说法相当一部分根据是来自诗人的生活，尤其是海子两个月后的自杀事件。这种推果及因的方式不能说完全没有道理，但作为文学鉴赏而言，最后会把审美事件变成社会学事件来研究，而诗歌也变成了社会学和心理学材料，与真正的个性解读已经没有关系。最后，只剩下思想在作品外围尴尬地微笑。

“思想”变成外在的游离的“思想”，因为它与作品的文字没有关系。

从文字出发，围绕“从明天开始”、“粮食”、“亲人”、“灿烂前程”等词语剖析，有位教师提出了海子心灵的四重撕裂：

一是表层情绪与深层情绪的撕裂。

二是“今天”与“明天”之间的撕裂。

三是海子与亲人之间情感的撕裂。

四是光明与黑暗之间的撕裂。

从表层上看，《面朝大海，春暖花开》描绘的是纯然一派春暖花开的明媚景致，但它实际展现的并非春天的现实图景，而是一幅处于生命关头诗人的心灵图景，其中交织着光明与黑暗，二者在搏杀、在撕裂。

每一首成功的诗歌，都是一次对世界全新的发现与命名。但作为阅读教学，我们所能做的首要任务是服从文字，在文字中寻觅真正的阅读“真理”，而不是我们根据自己的阅读经验去生硬地解读。

所以，“保守”的个性解读是倡导解读从文本的文字出发，服从审美的需要，而非道德的评判需要；否则会离个性化阅读的道路越来越远。

二、回归情感：“有效背景”与“无效背景”之间的抉择

在阅读教学中，我们在面对具体文本时，通常会引用作品背景帮助理解文本内容，但在倡导个性化阅读的今天，我们需要区别“有效背景”与“无效背景”。如果机械、盲目地利用背景，往往会对作品理解起到误导作用。因为这个背景不是理解作品的“钥匙”，因此是无效的。“套板效应”是近代文艺心理学的术语，原指“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意”（朱光潜 《咬文嚼字》）。可以说在个性化阅读中，“套板效应”也是阻碍之一。

苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》，一些参考书和一些教师一直把“年华易逝、壮志未酬的苦闷”作为词的主题，把作品的结句“人生如梦，一尊还酹江月”视作消极思想的流露。这就是“套板效应”而造成的对苏东坡的误读。据林语堂在《苏东坡传》中说，苏东坡在黄州“过的是神仙般生活”，“黄州也许是肮脏的小镇，但是无限的闲暇、美好的风景、诗人敏感的想象、对月夜的倾心、对美酒的迷恋——这些合二为一，便强而有力，是以使诗人的日子美满舒服了。”

余秋雨先生在《苏东坡突围》中虽然觉得“语堂先生把苏东坡在黄州的境遇和心态写得太理想了”，但认为苏东坡在寂寞中反省过去，“无情地剥落自己身上的每一点异己成分，哪怕这些成分曾为他带来官职、荣誉和名声”，“他渐渐回归于清纯和空灵”，《念奴娇·赤壁怀古》是他“真正地成熟了”之后的千古杰作。

所以，“人生如梦”与其说是消极思想，不如说是诗人大彻大悟后对生命的一种豁达坦然。尽管学生未必会达到这样的认识，也未必一定认同这样的解读，但是如果教师能够引导学生自觉放弃“套板效应”，那么文本的多重意义就会向学生敞开。

林语堂、余秋雨就是根据苏东坡“有效背景”做出的有效的个性化解读。如果还是抱着苏东坡是被贬谪到黄州的这个背景，理解作品时就会发生偏差。

在执教季羡林先生的《幽径悲剧》时，一般只是理解到“人与自然和谐相处，保护环境”的层次。为什么？就是背景理解的错位，以为文章中砍伐紫藤萝发生在现代社会，和经济发展中对环境的破坏有关。笔者认为这是“无效背景”。在教学时，笔者要求学生找出含有“人”字的句子：

1.我是一个没有出息的人。

2.真正的伟人们是决不会这样的。

3.这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。

4.它在控诉无端被人杀害。

5.它虽阅尽人间沧桑，却从无害人之意。

6.每年春天，就以自己的花朵为人间增添美丽，焉知一旦毁于愚氓之手。

7.在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？

接下来，我又印发给学生《牛棚杂记》相关篇章，让学生分组讨论、揣摩体悟。经过学生的“自主挖掘”，解读出“文章是对丑陋人性的批判，是对社会缺少良知的批评，是结合自身‘文革’遭遇而对当代社会虽物质丰富却精神‘愚氓’提出的呼号，表现了知识分子深沉的社会责任感。”而这样的“个性化解读”教学参考书中没有，作者也没有阐述，却体现了学生在主体阅读意识下利用有效背景正确“阅读”的效果。

因此，“保守”的个性解读是抓住文本背景的核心去有效解读，而不是墨守成规地沿用旧的背景去经验化解读，更不是自以为是的凭借“广博”的知识信口开河，歪曲文本的真正用义来“乱点解读谱”。

三、回归拓展：“平面”与“阶梯”之间的取舍

阅读教学很注重拓展阅读的效用，尤其体现在课堂教学中，适当引入课外文本，不但有助于学生深化对所学文本的理解，而且对于语文素养的提高也是有益的。这是所有语文老师已经达成的共识。但需要探讨的是，引入什么样的拓展文本才能帮助我们开展有效的个性解读，这是问题的关键。

笔者认为，拓展的文本至少在主题思想上不是平行于教学文本，应该高于教学文本，这样课内和课外形成一个阶梯。如果课外的文本拓展处于和课内文本同一个思维层次，也就是同一个“平面”，起码从教学有效性的角度说，不是最理想的。对通过个性解读来完成生命价值提升的目的也是无助的。

在执教史铁生所写的《秋天的怀念》时，笔者注意到这篇文章不仅仅写母爱，还有对生命价值的思考，于是进行了文本拓展，先是引入张海迪写给史铁生的信中的片段：

你忽然说到安乐死，你说安乐死有必要。

哦，T.S，我不知道那时你是否看到了我眼里的泪水。你知道这也是我无数次想过的事。经历了几十年病痛的炼狱，我常常设想逃离它，我设想过很多种我走后又不让亲人和朋友伤心难过的办法，我甚至将某些细节都设想好了。我觉得最好是得一种病，比如肺感染，高烧不止，所有的抗菌素都无效了。要不就患心脏病，突然离去……

死亡只是一种生命终结的状态。在我眼里死亡是一片绿色地带，也是生命新生的地带，那里下雨，纯净的雨滴滋润着青青芳草……当我再也无法抵抗病魔，我会从容地踏上曾给我美好生命的小路。生命消亡是万古的规律，有生就有死，有死才有生，只是我不愿看见人们在纷纷的春雨中走向墓地……

让学生就生命价值问题自由发表见解，然后再分析课文中“黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫”这句话。

其次，引入史铁生写的片段：

残疾是什么呢？简单地说，就是想干什么却干不了。对于瞎子来说，无非是想看而不能看；对瘸子来说，无非是想跑而不能跑；那么对所谓的正常人，能不能说是想飞而不能飞呢？所以残疾是相对的，乐观的人不会为此而痛苦，而是更加努力地发挥自己的特质，做一个对社会有用的人。

——摘自史铁生的《病隙碎笔》

这样的个性解读，沿着“母爱——生命个体价值——生命社会意义”的途径一步步深入，而不是单纯的母爱主题的延展。学生的解读也不是平面的，思维在螺旋上升，认识在逐步深刻。

我以为文学作品的个性解读，首先不是去“解释”，而是把自己“摆”进去，带着自己的人生经验去遭遇文本的世界，遭遇文本里的人生。教师在教学中匠心引入高质量的拓展文本，使得学生个性解读的过程，既是一个拿脑海里的阅读图式与文本对撞、咬合的过程，也是一个将鲜活的人生经验与文本世界进行个性化对话、连接的过程；而且，大量的阶梯性阅读实践是不可替代的。

因此，学生个性解读的深度与课堂教学中文本拓展的质量有密切关系，呈现阶梯性的思维深刻状态，有助于优秀思维品质的形成。

埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》中说：“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”也就是说，语文课堂的个性解读教学，在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需要实现最后一个维度：课堂与人类生命的息息相通。

因此，“保守”的个性解读必是和文本有密切的内在联系，既在知识方面一脉相承，又在情感方面紧紧偎依，在联系中逐步加深，在拓展中达到深刻。

人所言说的世界不过是真实世界在人这面镜子中的影子，作为文本的语言是人认识世界的工具，实际上是对世界的“二度扭曲”，它是工具的工具、镜子的镜子。但作为“有道理”的解读已经成为独立自足的艺术空间，并有了它自己的生命。

这个“有道理”，就是遵循语文阅读教学的规律，回到阅读原点来朴素地解读文本，而不是故作高深、艰涩难懂；“有道理”就是“保守”的解读，从文字出发，从文本出发，实实在在进行有效的个性解读。