刘竹君

1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》第一次提出“整体感知”这个概念，主要是教学内容实用化、多样化、素质化，且以语言为主，突出能力训练，在建立听说读写能力训练系列的语文教学改革背景下提出。“整体感知”作为一种阅读机能，被列为阅读训练的目标之一。

2000年《高中语文教学大纲（试验修订版）》之“教学内容和要求”阅读条目第二条规定“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情。”主要是在语文教学中要重视学生思维培养和语感养成的背景下提出的。“整体感知”作为肢解课文的对立面，强调学生的语感培养和思维创新。

《普通高中语文新课程标准（实验）》强调“阅读文学作品，应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握。”整体感知是在重视语文学科的人文性、注重新课程中文学作品内涵的多义性和模糊性，注重鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义等新课程语境下提出的。创造性地将“整体感知”作为文学作品教学的重要手段之一，并且明确文学作品整体感知的对象应立足于形象和情感。这相对传统教学大纲对整体感知的广泛界定，是有意义的重建。

但是在新课程背景下的文学作品阅读教学实践中仍然出现了整体感知泛化、伪化、模糊化等问题。笔者认为主要有以下几种情况：

1.整体感知变成洋洋洒洒的信息拼盘。信息的有效筛选应该是整体感知课文内容的一种方式。就文学作品而言，学生对文本的基本内容、情感和思想有初步且较为综合的印象是非常重要的。但是不是一定要把方方面面的情况，事无巨细的阐释出来，才是对课文的整体感知？是不是一定要从内容谈到主题才算是整体感知？整体感知需不需要细大不捐的话语形式？就文章内容而言，可不可以让学生用自己的语言重新整合学生独特的感受？当整体感知的阅读过程仅仅成为复述概括文意，信息筛选的代名词时，当整体感知变成一种详尽全篇内容的伪态时，它还能唤醒学生对文本深层情感、言外之意的独特体验吗？

2.整体感知等同于一丝不苟的知识铺垫。在教学活动中将整体感知等同预习、浏览等，其实这是重新沦为一种阅读技能的训练。整体感知决不仅仅指从语言、表达内容、写作背景等外围层面的析读，而是应该从文本中唤起读者对作品的内容、形象、情感的整体感受。将整体感知这一阅读活动仅仅作为认知的前提，这是对其本质的严重误读。

3.“谈感觉”沦为整体感知的归宿，整体感知变为成就教师教学预设的法宝。姑且不说一首诗歌的整体感知至少可以敞开让学生多说几句，用一条横线的空间来限制学生感受的这种做法是否得当。在学生接触文本之初，整体感知模糊的状态下，教师的主导性的确应该体现，但用老师的意见定一个答案，置学生的体验于不顾，这样做的理由只有一个，就是让教学的轨道顺着自己的预设一步步地走下去，整体感知成就的是一节巧妙设计的课堂。

在实际教学中，还有许多现象：就教师而言，整体感知沦为几乎所有课文的教学目标，似乎只要有整体感知就能体现新课程阅读教学的意义和价值，因而不管什么层面的问题，都用整体感知解决，整体感知成了新的“万金油”。就学生而言，不注重把整体感知作为阅读方式的变革，又缺乏教师的积极引导，学生在“整体感知”中缺乏语言的品味、思维的清晰、认识的理性，而出现了信马由缰、大话西游、盲目煽情，用自我经验重构文本，用所谓的创新颠覆文本等等。

许多教师将整体感知误解为文本分析之前的知识准备和认知前提。不少课例就将整体感知作为细读品味之前的一个必要环节，整体感知作为阅读的环节，还是作为认知的前提？如果仅仅将整体感知当作阅读教学的准备，那么就会导致整体感知与阅读的后续环节脱离，形成整体是整体，部分是部分的两张皮；如果整体感知只停留在认知前提的阶段，阅读教学很容易走向表面化、感性化。例如：学生初读了一遍课文，教师就采取问题轰炸，让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么等等。看起来是尊重学生，实际上为自己的教学预设张目，放纵学生的感受，学生立足于自身的生活阅历、情感体验、知识储备、价值取向，结合自己对文章的理解，对文本进行评价和鉴赏。教师缺乏对文本细读，缺少对文本的深入分析推敲，一旦学生的整体感知点有所背离，就不能对学生的整体感知进行适时引导和高屋建瓴地评价，会导致局面失控，就会陷入让整体感知变成“缺少文本的推敲，缺少语感的体味，缺少思维的养成”的作秀，整体感知对学生阅读能力的培养目标仍旧落空。因为与教参不合、因为与预设背离、因为有点离经叛道，教师便打压学生的感受，武断地说“我不赞成”，“我以为”，“我们来看名家的评价”，这就毁灭了学生自己体会出的滋味。

其实，中国艺术十分重视整体。中国古代文论非常反对“谨毛失貌”、“寻章摘句”，强调从意象和意境方面总体把握审美对象。严羽在《沧浪诗话·诗评》中说：“汉魏古诗，气象混沌，难以句摘”，“建安之作，全在气象，不可寻枝摘叶”，“胡笳十八拍浑然天成，绝无痕迹”。他反对肢解的阅读方式，倾向用整体意识来关照文本。感知是心理学术语，文学语言的模糊性决定了读者在阅读过程中只能意会不能言传。王荣生教授认为：整体感知就是用整体感知的方式阅读适宜整体感知的文本以达到整体感知的目的，建议让学生进入整体感知，可以在诵读中和非诵读中体味“滋味”。“整体感知”不能回避部分，对一篇文章的阅读要有“整体—部分—整体”三个阶段，经历过“整体—部分—整体”阅读之后，学生能对文本有自己的思考、自己的“感悟”和“体验”，课堂上才能实现真正的对话与生成。

教师应仔细研究文本，尽量寻求整体感知的切入点。一篇适合整体感知的文章，定然有牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”，抓住这些“点”、“线”、“面”，同时拓展到全篇，就能顺畅地实现“整体感知”和“整体把握”。教师要把握文体特征和文本内核，让学生进入整体感知，体味“滋味”。

可以品味文眼句。读文章，抓文眼很重要。一篇文章中议论抒情的语句往往透露出许多关键的信息。如《故都的秋》：“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”

这三个词语不仅是作者对故都秋天特色的高度凝练概括，也是我们解读课文的一把钥匙。接下来可以引导学生诵读写景语段，并简要概括各段写到的景物。明确：第3-11段是直接写故都秋景的部分，分别描写了作者清晨在小院静坐的所见所闻和所感，胡同中槐树的落蕊，秋日蝉的哀鸣，秋风秋雨以及雨后桥头树底的闲谈，秋天的果实等。这种方法比较适合以抒情叙事为主的文章，适合小说、散文、诗歌等。

可以品味体现思路和主旨的句子，如在执教《灯下漫笔》时，引导学生读课文，看看作者对中国的历史和现实做了怎样的思考。看看文中能体现思路和主旨的句子有哪些？很容易找到“因为他虽不算人，究竟已等于牛马了”“却突然起了另一思想”“我们不必恭读 《钦定二十四史》”“现在入了那一个时代，我也不了然。”据此分为三部分……。《灯下漫笔》属于是一种“蔓延开来的文化随笔，是散漫无拘、性之所至的笔墨趣味”。类似这种文艺随笔，整体感知的要义在于理清行文思路。

还可以抓住结尾，倒嚼甘蔗。这种作法比较适合小说的整体感知。在教授《杜十娘怒沉百宝箱》时，首先让学生阅读“杜十娘怒沉百宝箱”这部分文字，提出一个问题：“怒”字体现在哪些层面？学生很快就看出对宝匣、对李甲、对孙富的态度。抓住“怒责”李甲语：“自遇郎君，山盟海誓……，负妾一片真心。妾椟中有玉，恨郎眼内无珠。”抓住“怒骂”孙富语：“我与李郎备尝艰苦，不是容易到此。汝以奸淫之意，巧为谗说。”要学生回溯前文谈谈“妾椟中有玉”“备尝艰苦巧为谗说”的相关情节。以一点带动前文所有情节，写出十娘怒李甲的薄情与孙富的卑鄙，苦心经营、辛苦斗争得到的爱情轻易遭到破坏，人生梦想落空，自己付出全部身心与智慧仍未获得人生的尊严。这样对人物形象和小说主题的把握就水到渠成了。

还可以运用巧妙的问题设计唤醒生活体验，激发理性思考，回应并强化整体感知。教授《我的呼吁》在自由朗读这个教学环节后，可以设计这样一个问题：

生活中有这样一个场景：春天来了，公园里开满了鲜花，一个小姑娘非常高兴地跑进公园，看着美丽的花儿，禁不住摘下一朵。你读过这篇文章，能否用史怀哲的观点做一个简单的评价？

不要直接问：读完文章你认为史怀哲的主要观点是什么，课文的中心观点是什么？而是非常巧妙的用课文的观点来解决一个生活化的问题，既注重学生对文本的整体感受又唤醒生活体验，让学生与作者“尊重所有的生命”这一思想产生共鸣。对文本进行分析之后，设计了讨论环节：史怀哲生命伦理观念，下面的观点接近和符合的是：人命关天、以暴制暴、人道无国界、君君臣臣父父子子、所有生命都是一个整体。这应该是学生对文本理解的一个升华，但如果学生缺乏整体关照，就无法进行正确、理性、智慧的言说。

整体把握与品味语言是相辅相成的。整体把握感知不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据语境揣摩语句含义、阐发文本内容、研究表达形式等等，只有这样，才能让整体把握的内涵和价值真正得以实现。整体把握可以贯穿于整个教学过程，并且使课终的“整体”比初读时的“整体”内涵更丰富，感悟更深化，理解更全面，层次得到提升，尊重学生的感受，循序渐进，臻于完善。有位老师在教授《巴尔扎克之死》时用三个关于整体感知的问题带动一节课。问题一：文中对巴尔扎克之死作了非常真切的描述，你看完了之后，有什么感受？问题二：雨果追忆巴尔扎克之死，留下了一代巨匠临终前的最后一刻。但我一直纳闷，为什么作者要把气氛渲染得如此恐怖、压抑甚或是恶心？问题三：让我们暂时从沉重的氛围中走出来，一起来思考另一个问题！我却注意到了一个细节：文中有好几处描写到了一件雕刻作品——巴尔扎克的大理石巨大胸像。请大家在文中把相关文字找出来，做上记号，看看这几处描写有没有什么深刻含义。老师可以不厌其烦地引导学生进行三次整体与细节的感知，一次一次推进，一次一次深入，学生对课文的理解就更透彻了。