尹黎

(上海师范大学，上海200234)

隐性德育发挥功能的心理机制分析

尹黎

(上海师范大学，上海200234)

隐性德育与显性德育相对，是指方式较为隐蔽、无意识的德育途径。其发挥出功能的心理机制可以从道德认知、道德情感和道德行为三个方面来阐述，有暗示、选择过滤器、集体无意识、移情、罗森塔尔效应、归属、感染、模仿、从众和责任扩散。

隐性德育;心理机制;暗示;移情;感染

20世纪90年代我国掀起一股研究隐性德育的高潮。学者们对隐性德育的定义、特点、载体和分类进行了认真探讨，但在隐性德育如何发挥作用的问题上研究尚且不多。隐性德育与显性德育相对应，是指以一种隐蔽的、无意识的途径习得道德品质的过程。同时它还具有愉悦性和长久性的特点，即受教育者在接受隐性德育过程中不易产生逆反心理，而且以这种潜移默化方式形成的道德品质较稳定持久。由此可见，隐性德育具有显性德育所不具备的优势。对其如何发挥功能的心理机制研究进而有针对性地实施隐性德育就显得尤为重要。

一般认为隐性德育发挥了认识导向、情感熏陶、行为规范、榜样示范、心理构建功能［1］。另有学者认为，隐性课程发挥了认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能和行为上的规范功能［2］。综合以上两种观点，笔者在此从道德认知、道德情感以及道德行为三方面来论述隐性德育发挥作用的心理机制。

一、隐性德育对道德认知影响的心理机制分析

道德认知是指个体在原有的道德知识的基础上，对道德范例的刺激产生效应感应，经过同化、顺应的加工，而获取道德新知的心理活动过程［3］(P67)。显性德育可以通过讲授、劝导、讨论、价值澄清等方法来提高学生的道德认识水平，其心理机制多是同化和顺应。而隐性德育则是依靠暗示、集体无意识等方式，受到个体对信息选择偏好的影响。

(一)暗示

暗示是指人们为了某种目的，在无对抗的条件下，通过交往中的语言、手势、表情、行动或某种符号，用含蓄的、间接的方式发出一定的信息，使他人接受所示意的观点、意见。它比较自然含蓄，容易为学生所接受，引发学生的道德思考，达到促进道德新知形成的目的。但是在许多方面暗示的信息往往是负面的、不人性的。暗示的来源主要有以下几个方面:一是物理空间的暗示。学校校门、教学楼的设计、教室内的布局都在暗示着道德伦理信息。比如一个讲台，供老师上课的功能当然是第一位的，但就是这个简单的讲台，实际上区分出了两个世界:一个高高在上的“布道”的世界和一个低低在下的倾听的世界!二是规章制度的暗示。学校的规章制度是为了保证教学工作的顺利进行，但它无形中也暗含了教师与学生群体之间天生的矛盾冲突。教师作为成人世界的代表要灌输给学生一定的世界观和价值观，而学生作为主体性的存在，要求自由和平等，因此教师和学生之间不可避免地存在冲突。规章制度不可能化解这一矛盾，只能规范调节显性冲突，它以一种看起来更美好实为更隐蔽的方式在维护着教师的权威地位。三是教师的语言和非语言暗示。教师暗示起到的作用相当大。教师的语言暗示有时能巧妙地保护学生的自尊心，启迪学生思考，反而比正面的劝说能达到更好的德育效果。另外，教师的表情、手势、肢体动作所暗示的信息都会在学生脆弱的心灵中激起巨浪。

(二)选择过滤器

心理学研究表明，人接收的信息要经过一个“过滤器”才能进入高级信息加工阶段。人们倾向于接收与自己已有认知结构相一致的观点。保加利亚心理医学家洛札诺夫指出，每个人都有三道防线:逻辑防线、感情防线和伦理防线。“逻辑防线对它印象上认为不合逻辑的一概挡驾”，“感情防线对于不能达到创造信任感和安全感的一概档驾”，伦理防线则是“凡与个人的道德原则相矛盾的暗示都是不能接受的”［4］。学校物理环境、人文环境所营造的德育场必须突破这几道防线，到达学生的内心，与其已有的认知结构发生相互作用，才有可能促进道德内化。而每个个体由于性别、背景、性格等身心差异，所选择的信息也不尽相同。如对各个学科中德育资源的挖掘，即使教师在课堂上有意识地进行德育渗透，然而学生最终接收到的道德信息，形成的道德新知却千差万别。因此在隐性德育课程的构建时，教师要注意德育目标不宜设置过大，并且切入点最好要贴近学生的实际生活。

(三)集体无意识

集体无意识是心理学家荣格提出来的概念，运用在心理治疗领域。他认为人的无意识有个体的和非个体的两个层面。前者只到达婴儿最早记忆的程度，后者则包括婴儿实际开始以前的全部时间，即包括祖先生命的残留，它的内容能在一切人的心中找到，带有普遍性，故称“集体无意识”。教育社会学家研究过的“教材作者的幽灵”的问题就体现了集体无意识的影响。也就是说教材的编写、教学材料的设计和教师对教材的解读都会受到其自身价值观的偏见、曲解所影响，而其价值观、人生观有很大一部分是由社会文化中的集体无意识决定的。

二、隐性德育对道德情感影响的心理机制分析

道德情感是指个体根据一定的道德标准，在对自己或他人行为作出道德评价时产生的一种爱憎好恶的态度体验。隐性德育在激发道德情感、催化道德品质形成方面发挥功能主要是通过人与人之间的相互作用而实现的。

(一)移情

移情是想象自己处在他人的位置上，理解他人的情感、欲望、意念的行为的能力。简单地说，移情就是指对另一个人产生同感的情感反应。心理学家大都强调移情在亲社会行为和利他行为中的重要性，认为它是所有积极社会关系的基础，并建议在品德教育中，培养儿童的移情能力，以发展儿童的助人行为。学生移情能力的培养有助于同学之间形成团结互助、互相尊重体谅的良好人际关系，继而形成健康文明的班风。反过来，一个班级班风如何也间接影响着学生之间的关系，促进或是弱化隐性德育的效果。良好的班级风气会为德育活动创造一个平等互助的心理气氛，克服交往过程中的竞争心理、焦虑心理等。在这样的氛围中学生能感受到彼此的相互理解，能够宽容他人。也只有在这样的环境中，移情才得以发生，移情能力才有可能获得培养。

(二)罗森塔尔效应

教师对学生的期望也是隐性德育的内容之一。罗森塔尔的实验证明教师的期望决定着学生的表现。对不同的学生，教师心中有不同的心理期许。这些期许通过教师在课内课外与学生互动过程中的眼神、语气、肢体语言传递给学生。不只在学习成绩上如此，在品德教育中也是如此。如班级里发生了偷窃事件，有位同学丢了一支钢笔，教师可能已经知道是哪位学生所为，但是他并没有点名批评或是进行惩罚，而是自己掏钱给这位同学买了一支钢笔。结果这位同学不但把钢笔还了回去，而且觉得愧对老师对自己的期望，更加努力地学习。教师无声的信任和鼓励激发了学生的道德情感，使学生得到了更深刻的道德教育。

(三)归属

道德情感的激发是以个体的需要为基础的。在学校的群体生活中，归属需要的满足必不可少。学生对学校、班级以及班级里的非正式组织的归属感也是隐性德育发挥功能的心理机制之一。一是学校自豪感。新生入学教育、校史教育、升旗仪式等显性德育活动都有助于提升学生的学校自豪感。教师在进行学校精神教育活动时自己所秉承的情感态度、校训校徽所传达出来的学校历史文化底蕴都以一种隐蔽潜在的方式影响着学生道德情感。二是班级荣誉感。班级荣誉感的产生首先需要学生认同班级的组织结构、规章制度以及人际关系。然而班级的组织结构是按照权力等级大小呈金字塔式排列的，班长、班干部、组长、组员各有权力和职责。学生可能没有清楚意识到如此严格的等级划分，但是他们若是对如班长这样的核心人物不认同，或是自己完全不参与到这样的权利划分中来，就容易成为边缘人，被班级群体隔绝，不利于形成班级归属感。由此可见，班级的科层制度对整个班级凝聚力的形成发展起着重要作用。三是非正式群体认同感。班级非正式群体的形成具有自发性，可以是由于爱好相同也可以是由于性格相似。每个群体人数不定，少则一两人，多则几十甚至全班。相比较班级这样的正式群体而言，非正式群体更容易沟通感情、宣泄情绪、信息传播。群体成员关系越密切，其归属感越强。

(四)感染

感染是指以一定的方式引起人们和自己相同的或相似的感情共鸣，它是感情的传递和传染［5］。感染既与感染者的知识、才能、品行等有关，而且与受感染者的人格特征、感染者和受感染者之间的关系有关。在学校的隐性德育方面，感染可以分为两个层面:一是直接感染。直接感染是指通过自身的言语、表情、动作、行为等直接呈现自己当时的情绪和情感，使之在无强加条件下影响周围公众的感染。这种感染的最大特点是即时性、情境性、互动性。学生在一个个真实的情境中通过与老师的互动，感受到教师所蕴含的情感，由此受到感染，形成某种道德情感。二是间接感染。间接感染是指通过报告、演讲、音乐等形式产生的感染。其主要特点在于感染者和受感染者不直接见面。好的校园歌曲、模范英雄事迹的报道、校园艺术文化活动中人物形象的塑造，都能激发学生的情感，引起学生的共鸣。

三、隐性德育对道德行为影响的心理机制分析

(一)模仿

模仿是在没有外界控制的条件下，个体受到他人行为的刺激或影响，学习他人的言行，从而调整自己的言行，以适应环境和社会的要求［6］。从呱呱坠地的婴儿开始，个体的哭、笑、说话、性格的形成等都是通过不断模仿周围的人而习得的。模仿学习是否发生不仅与榜样的特征，与模仿者的相似性等有关，而且也与模仿者自身的受暗示性有关。道德行为同样如此。学生总是在不断观察自身周围的道德范例，并模仿他们的言行谈吐。有意识模仿与无意识模仿都在隐性德育过程中发挥了重要作用。

(二)从众

从众是个人在社会群体压力下，放弃自己的意见，转变原有的态度，采取与大多数人一致的行为。从众心理也影响着隐性德育的功效。如在学校组织的募捐活动中，某学生看到其他同学捐得不多，于是自己也不愿意捐出物品，学校组织的募捐活动是显性德育，但是在该活动中教师和同学对活动的态度、情感属于隐性德育范畴。学生最终表现出来的道德行为往往更多地是受到来自同伴态度的影响，即从众心理。

(三)责任扩散

责任扩散效应是指在社会公共场合，由于其他人在场，人们感到责任分散给了在场的所有人，因而自己的责任减少，在其他人不采取行动时，便认为自己也没有采取行动的必要。这种效应在班集体活动中广泛存在。比如，班级大扫除时，有些学生懒洋洋，不出力;学生在教室随意乱丢垃圾，没有自觉维护教室的清洁卫生;自习课学生不能自觉遵守纪律，吵闹或者捣乱等等。这些现象都是责任扩散效应使学生的主体性受到抑制，自觉性降低，从而放任自己的行为，扰乱了正常的班级秩序。

综上所述，隐性德育通过各种心理机制在道德认知、情感和行为方面都发挥着作用，具有其独特的优势。其实，道德认知、道德情感和道德行为并不是泾渭分明，而各心理机制并非只在某一方面发挥作用。

［1］田慧生．论学校德育场的德育功能［J］．教育理论与实践，1993，(13)．

［2］符文忠．高校德育与隐性课程的建设［J］．课程·教材·教法，2006，(26)．

［3］曾钊新，李建华等．德性的心灵奥秘—道德心理学引论［M］．沈阳:辽宁人民出版社，1992．

［4］李臣之．德育渗透过程论—兼谈教师的主导作用［J］．教育理论与实践，1991，(11)．

［5］张云．公关心理学(第三版)［M］．上海:复旦大学出版社，2003．

［6］黎琳，胡弼成．通过隐蔽课程实施德育论略［J］．教育评论，2003，(3)．

Abstract:In contrast to dominant moral education，implicit moral education refers to a way that is secret and unconscious．We can explain how it works from three aspects:moral cognitive，moral emotion and moral behavior，such as inkling，select filter，collective unconsciousness，pragmatic empathy，the Rosenthal effect，belongingness，affecting，imitation，and conformable psychology．

Key words:Implicit moral education;Psychological mechanism;Inkling;Pragmatic empathy;Affecting

Analysis of the Psychological Mechanism of the Implicit Moral Role

YIN Li

(Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China)

G641

A

1008—4444(2010)03—0130—03

2010－04－25

尹黎(1985—)，女，侗族，湖南靖州人，上海师范大学教育学院研究生。

(责任编辑:宋孝忠)