孙 燕

(青海师范大学 教师教育学院, 青海 西宁 810008)

【教育学】

国内外学校效能研究比较分析

孙 燕

(青海师范大学 教师教育学院, 青海 西宁 810008)

通过对《中国期刊网》上有关国内外学校效能研究文献资料的整理,从国内、国外学校效能研究现状、学校效能的概念理解、有效学校的研究、学校效能研究的价值取向几方面,对国内、国外学校效能研究进行比较分析,可以发现我国学校效能研究所面临的问题,并通过反思,确定今后努力的方向。

学校效能;效能研究;有效学校

谈起效能研究,不禁令人想起美国教授科尔曼和他的报告,它引发了美国乃至世界关于学校效能研究的高潮。这场研究持续了四十年,对世界教育的发展,对各国政府教育政策的制定和教育实践产生了重大影响。

教育的发展在社会发展和构建完善的国民教育体系中是具有基础性、先导性、全局性的事业,为提高我国国民的科学文化素质,为社会培养、造就大批的有用人才服务,而学校效能又一直是教育发展中十分关注的重要课题。学校效能研究最初产生于美国,在西方发达国家有近四十年的历史,而我国对学校效能的研究起步较晚,由于条件限制,多数仅限于描述性的研究。

一、国内外学校效能研究现状

1.国外学校效能研究现状。

在西方发达国家,学校效能研究起始于20世纪60年代的美国,其开创者为美国的学者詹姆斯·科尔曼(James Coleman)和他同事,他们在1966年发表了《教育机会均等报告》,简称“科尔曼报告”。该调查抽取了美国的部分学校对其进行分析,分析结果得出：与家庭背景、社会经济因素等相比,学校对学生所产生的影响几乎微乎其微,仅能解释学生成绩变化的10%的部分,远远低于其他各因素影响的比例。这一分析结果引起了教育界乃至全球范围内的广泛议论,人们对于学校存在的有用性和价值性提出了质疑,从而引发了人们对学校效能和有效学校研究的新趋势。[1]

从现有文献资料中可以看出,目前有关介绍国外学校效能的,其大都是从概念内涵、对有效学校的研究、基本框架、价值取向、研究方法等方面对其进行阐述和研究：

(1)学校效能的概念理解。西方学者主要从经济学、组织学、资本论三种角度对学校效能进行定义,分为经济学的目标模式、组织学的系统模式、资本论模式。[2]

第一,经济学的目标模式。该模式的主要特点是：将学习目标作为学校效能的唯一指标,从经济学角度考虑“投入”对“产出”产生的影响。其中颇有影响的解释有以下几种：一是西方学者从绝对目标模式出发,将学校效能定义为：“学校效能就是标准测验所测量到的学业水平”。二是从相对目标模式出发,学校效能指“学生的学习在有测量其学习成果标准的领域中究竟在多大程度上是由学校特征造成的”。三是从公平目标模式出发,认为“学校效能就是把低收入家庭的学生对基本教育技能的掌握程度达到与中等收入家庭的学生相同的水平”。

第二,组织学的系统模式。该模式的主要特点是：以功能理论为基础,认为学校是一个开放的社会系统,要生存和发展就要满足其功能需求。该模式认为,学校效能是指学校合理利用各种教育资源,实现自己的教育目标,并能不断满足学校系统内部其他各方面的要求,进而使学校本身及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。迈斯克、麦克唐纳和布卢姆认为学校效能应从学校的生产性、适应性和灵活性;教师工作满意度和教学效能感;学生对学校的感觉、态度、动机,并理解教师和学校管理者对他们的行为三个维度考虑。特德利和雷诺兹则认为学校效能除了考虑学生的学习成就以外,还应考虑到学校发展,教学的质量和效率,学校的学习气氛等方面。

第三,资本论模式。该模式的主要特点是：以资本论为理论基础来论述有效学校的运作过程。大卫·H·哈格里夫斯认为学校效能的四个关键因素(知识资本、社会资本、转化关系和学习结果)互为作用。他解释学校效能就是学校动员其知识资本和社会资本,并使用以实践的信息证据和变革性专业实践为基础的高转化关系策略,去达到预想的教育结果。因为这种学校效能的资本论模式考虑了学校效能和控制的增进、教师效能感的提高等多方面,故而值得大力推广。

(2)对有效学校的研究。学校是个开放的社会系统,高效能的学校则受到结构、政治、文化、教学、个体五个关键因素的影响和制约,其中教学是与组织目标相协调的技术核心。一般来说,组织系统所牵涉的诸要素越多,系统效能就越高。埃德蒙(Edmonds)1979年的研究指出,有效学校的五个特征是：强有力的行政领导;有助于学习的学校气氛;对儿童学业成绩的高期望值;监控学生表现的清晰的教学目标和重视基本技能教学。荷兰的J.Seheerens教授的描述或许更为简洁,他认为,有效能的学校应是“能够使得学生实际的学习进步大于根据其起点水平作预测所应该获得的学习进步的学校”。[3]还有许多的研究者列出了不同的有效学校特征。如奥斯汀(Austine)列出了29个特征,布鲁克欧乌尔和劳伦斯(Brookover& Lawrence)提出了10个特征,韦伯(Weber)列出了8个因素。[4]到目前为止,这方面的研究文献对于有效学校的概念繁多,界定很难趋于统一,这也是研究中的客观现象。

2.我国学校效能研究现状。

(1)我国对学校效能研究的主要观点。我国在20世纪90年代才开始对学校效能进行初步的探索。因为学校是复杂的、动态变化的,所以学校效能的概念理解就具有动态性、多元性。我国学者最初是从经济学和组织学的角度分析,后来从学校功能的角度引申出更多的概念。丁笑炯编译的《国外教育研究中的教师指标》认为,学校效能是指教育投入或教育过程能够在多大程度上影响教育目标的实现,其中教育目标包括基本学科中的知识和技能,社会、情感和道德发展目标,一般认知技能的发展。陈孝彬主编的《教育管理学》认为,学校效能是“学校发挥某些积极作用的能力及其实际结果”。陈欣在《学校效能的多维透视》中认为,最初兴起的学校效能是直接指向学校内部的,其关注的焦点是如何提高校内的各种行为,尤其是教学方法、教学过程的有效性,因此学校效能是指学校对学生所产生的教学影响的程度,主要的评价指标是学生的学业成就。汤林春认为,“学校效能是学校对学生学业成就的影响程度”,而有效学校则是在学生学业成就上起着明显促进作用的学校。张煜从经济学角度定义,“学校效能是学校对学生所产生的教学影响的程度”。孙绵涛、洪哲认为,学校效能指学校合理地利用教育资源,实现教育目标,并能不断满足系统内各方面的要求,进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。

在香港和台湾,也有郑燕祥、吴清山等对学校效能进行研究和论述。

香港学者郑燕祥在他1995年出版的《教育的功能与效能》一书中认为,学校效能是指学校适应内在及外在的限制,并长远地成就(达成)不同有关人士所追求之目标的能力,而学校的组织学习能力及组织变革能力应是学校效能的重要指标。台湾学者吴清山在他的专著《学校效能研究》中认为,“学校效能”是指一所学校在各方面均有良好的绩效,包括学生学习成绩、校长领导、学校气氛、学校文化和价值、教学技巧和策略、教师专业成长,以及社区家长支持等,能够圆满达成学校预定的目标。因此他认为学校效能的理论建构应该以学生、教师、行政人员和家长为其重要依据。[5]

(2)学校效能的价值取向。我们认为,综合的、全面的教育教学质量观不仅是重视教育质量本身,而且还应重视教育管理主体本身。综合的学校效能观是校长效能、教师效能、学生效能和教学环境之间动态、有机地相互作用而构成的整体现象。[6]衡量教育产出的指标可从多方面考虑,校长效能指校长领导并促成教师、学生、教学情境及学习情境等协调地发挥其效能或作用,以致达成或超出预期的教育产出和学校目标的能力,主要表现为校长的创新型教学管理能力、领导教学和科研管理能力、资源调配及整合能力、校长集体效能感等方面。教师效能是教师效能感在集体水平上的扩展,是教师对其作为一个整体的、能够组织和实施影响学生行为过程的能力知觉和信念。[7]它受到教师素养、教师集体效能感、教师的价值观、教师的认知特色、入职动机以及学业能力等因素的影响。学生效能是指学生在自身原有的基础上,实现个人全面发展的性质和状态,它受到学生的自我价值和兴趣、自我的学习努力程度、个人认知能力、教师的自我效能水平等因素的影响。

(3)国内有效学校研究。台湾学者较早地对有效学校的特征或学校效能的评价指标进行了实证研究。学者吴清山以台湾地区190所公立小学的1 520名教师为研究对象,对官僚管理模型、同僚管理模型、政治管理模型与学校效能的关系进行了研究。他在1998年提出了有效学校的特征：①强势的领导;②和谐的学校气氛和良好的学校文化;③重视学生基本能力的习得;④对学生有高度的期望;⑤教师有效的教学技巧;⑥经常督视学生的进步;⑦教职员的进修与发展;⑧妥善的学校环境;⑨社区、家长的参与和支持。

学者冯大鸣对影响美国、英国、澳大利亚等西方国家教育管理研究与实践的“有效学校”研究和“学校效能与改进”运动进行了关注,介绍了有效学校研究中科尔曼(Coleman)报告的惊世结论、有效学校研究兴起的背景、有效学校研究的贡献与局限等若干焦点问题、对学校效能与改进运动的批评以及学校效能与改进运动带给人们的思考。

学者们对学校效能与有效学校观点和看法的不一致性,是研究中的一种客观现象,而这也正是其研究的价值所在之一。但总的来看,学校效能研究正朝着多元、复杂、动态的趋势发展。

二、学校效能研究过程中面临的问题

对学校效能研究的发展过程进行深刻反思,可以发现其所面临的主要问题来自以下几个方面：

1.大多数研究对学校效能的概念理解偏于狭隘,仅关注学校功能的有限方面,如学生的学业成就;研究不能科学地处理与教育政策制定之间的关系,从而影响研究的科学性。虽然目前学校效能研究已经在决定学生成就的因素上取得了丰硕的成果和有价值的判断,但依然缺乏理论核心,并且太过于注重应对政府的政策,失去了其真正的学术研究地位。

另外,人们还对学校效能研究是否能够影响学校、促进学校的变化心存质疑。因为,学校是一个复杂的、动态的变化的组织,受到了组织内部、组织外部、政治、文化和环境等多方面的因素的影响,而研究者并不能对这些变量因素进行全面的考虑和分析,所以学校效能研究的结果可能会有失准确性。[8]

2.从前面对于有效学校的定义可看出,有效学校指“能够使得学生实际的学习进步大于根据其起点水平作预测所应该获得的学习进步的学校”、“学生能取得的进步比学生从其本身已有特性出发所期望的进步更大”,学校效能研究者多数只看重学生的学习成绩,将其作为唯一的效能指标,忽视了现今人本教育中所提倡的品德修养、社交能力等方面的效能指标,这样会导致教育退后到以往传统的教学观上。[9]

3.从学校效能的研究内容上看,现有研究多关注对有效学校的特征分析,学校效能的评估内容局限于学校资源投入对学生受益的贡献程度,而对学校其他受益方——学校本身和学校外部其他系统极少关注,不能对学校资源投入进行合理的匹配,不同资源要素的组合其投入效率不同,导致学校产出也大不相同,学校效能评估内容拓展不够,客观上受制于评估方法的改进,主观上受制于研究角度的局限。[10]

三、对学校效能研究的反思

总之,通过以上论述,我们对学校效能研究进行了一系列的反思,并确定了今后应该努力的方向：

1.研究学校效能,需要运用诸多数据来验证学校效能的有否。这一系列数据需要大量的人力物力财力,单靠个人和小团体的力量是不行的,需要政府管理部门的全力支持和配合。

2.需要更多的、全面的学校效能指标研究检验一所学校的效能,以求获取令人信服的高质量数据。在较长时间内,我们应从更多方面,在广泛的学科领域,在各种场合,在诸多细节表现中多方面搜集学生进步的信息,以证明学生一系列的能力提高,而不仅仅是学科的成绩。要全面评价学校的教学质量,改变以往以学科成绩定能力和检验学校效能的局限性。

3.应该拓宽学校效能的研究领域。不能单从学校功能的有限方面考虑,应从学校受益人的角度深入研究学校效能,应考虑更多的因素。由于我国学校效能研究现今还处于经验积累阶段,我们必须从经验主义的单纯总结上升到抽象水平,这样我们才能够形成一种更加概念化的学校效能研究的理论。

4.由于中西方历史原因、经济基础、思想观念、文化诸方面的差异,因此不能全搬硬套西方的研究理论和方法,而应该走自己的路,“以我为主,博采众长,融合提炼,自成一家”。根据本国的教育实情,去关注学校的特点与学校效能的关系,关注学校资源与学校效能的关系,在此基础上,有选择地吸收西方的理论精华,合二为一,运用并研究解决本国教育中的实际问题,促进教育的发展,总结形成一套符合中国式的效能研究理论体系。

[1] 蔡永红.美国学校效能研究的回顾与反思[J].比较教育研究, 2005,(11).

[2] 杨道宇,温恒福.西方学校效能研究40年[J].比较教育研究, 2009,(3).

[3] 杨琼,范国睿.学校效能研究的现状及其反思[J].上海教育科研,2003,(6).

[4] 朱科蓉,李春景.学校效能研究的历史、现状与趋势[J].教学与管理,2003,(1).

[5] 陈光春.学校效能研究新进展[J].教育发展研究,2007,(10).

[6] 谌启标.学校效能论[J].江西教育科研,2001,(6).

[7] 石雷山.教师集体效能感与学校效能之关系探究[J].南通大学学报(教育科学版),2008,(9).

[8] 陈丰伟.国外学校效能研究述评[J].江西教育科研,2003,(10).

[9] 高峻峡.浅析校长多维修炼对学校教学与管理效能的影响[J].黑龙江教育学院学报,2009,(6).

[10]王欣.学校效能的研究历史及相关思考[J].河北广播电视大学学报,2007,(5).

1672-2035(2010)04-0131-03

G40-059.3

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2010-05-09

[个人简历]孙 燕(1978-),女,满族,河南开封人,青海师范大学教师教育学院在读研究生。

【责任编辑 冯自变】