朱 燕

（唐山师范学院 外语系，河北 唐山 063000）

刚刚过去的20世纪是外语教学蓬勃发展、教学法研究硕果累累的世纪。一方面，兴起于19世纪的一些教学法传承下来，不断演进，日臻丰富；另一方面，创新的教学法不断崛起，形成了百花齐放、争奇斗艳的局面，显示出外语教学蓬勃的活力。20世纪众多的外语教学法建立在不同的语言理论与语言学习理论的基础上。一种语言理论或是语言学习理论，可以支持不同教学法的建立，而同一种教学法也受着一种或是多种语言理论和语言学习理论的支持。因此，对语言理论和语言学习理论的研究，是正确理解各种教学法原则、策略和效果的关键。20世纪的语言理论的发展线索是由结构主义发展到功能主义再到交际理论；学习理论的发展线索是从联接理论到认知理论又发展到了人本理论[1]，而二语习得的研究主要集中于格式塔理论和皮亚杰的认知论。本文试图从认知的发展和二语习得理论的发展两个方面来分析认知和二语习得理论对英语学习的作用和影响。

一、认知理论国内外发展趋势分析

认知理论是认知语言学中的基本概念和理论。认知语言学是面向认知与语言的动态性质的边缘学科。认知语言学分为以认知科学为主的认知语言学研究和以语言科学为主的认知语言学研究。前者是受到语言学不同程度的影响而又研究心理学的学者所从事的研究；而后者是具有语言学教育背景或学术素养的学者所进行的研究[2,p14]。目前认知语言学的总体研究趋势是强调对语言本质和规律的解释，侧重于语言生成、理解、使用的动态的、应用的研究。本文主要侧重于国内外对认知语言发展具有重要影响的语言学家和他们标志性的著作这些理论的推广和应用。

认知语言学的发展得益于认知心理学的发展。在认知语言学发展中具有标志意义的是Lakoff和Johnson在1980年发表的《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）。它被看做是认知语言学中非常重要的著作之一。按照它的说法，隐喻广泛地存在于我们的日常生活之中，不仅仅在语言上，而且也在行动和思维中。我们赖以思维和行动的概念系统从本质上来讲是隐喻的。隐喻本质上是人类的一种重要认知方式和思维手段，它不仅广泛存在于语言之中，也是新的语言意义产生的根源。Lakoff的这一观点对认知语言学的隐喻研究产生了重要的影响。此后，Lakoff又发表了《女人、火以及危险事物：哪些范畴揭示心理》（Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about Mind），指出语言结构和其他概念结构一样，都是建立在同样的认知基础之上的，与其他认知范畴没有本质区别，强调了人脑在语义形成过程中的作用。

1986年Sperber和Wilson出版了《关联性：交际与认知》（Relevance: Communication and Cognition），提出了关联理论的观点。关联理论是在合作原则的基础上发展而来的，把合作原则的四个原则简化成了一个关联准则。他们提出，人类的认知活动总是试图花费最少的力气去获得最大的认知效果。交际过程是一个“明示——推理”的过程。在交际中，必须遵循关联准则：要取得最大程度的相关，就必须选择最合适的语境，即认知语境。随着研究的深入，关联理论的强大解释力也得到充分的验证和应用。诸多关联理论、关联和其他理论相结合形成新的理论模式来解释言语交际的文章大量涌现。但在研究过程中，许多学者也指出，关联理论并非“万能理论”，结合关联理论的解释和其他理论的相关侧重能让关联理论发挥更大的作用。

在认知语言学的研究中，Langacker的《认知语法的基础：理论前提》（Foundations of Cognitive Grammar:Theoretical Prerequisites）被看做认知语言学中相当重要的一部著作。他试图将概念极和结构极联系起来，对语法的不同范畴、不同层次、不同结构体中存在的现象做出概括性的解释。此后，Fauconnier的《思维与语言的映现》（Mappings in Thought and Language）提出了心理整合的认知语言学观。

国内对认知语言学的研究开始于20世纪80年代。桂诗春的《心理语言学》[3]和《新编心理语言学》[4]，反映了心理语言学的发展趋势，为我国认知语言学的发展做出了贡献；熊学亮的《认知语用学概论》[5]从认知语言研究的视角出发，对会话含义理论、言语行为理论、关联理论等进行了详细的阐述和分析，对语篇和动态语境的研究提供了理论支撑；束定芳的《隐喻学研究》[6]是在对西方隐喻学研究内容进行归纳总结的基础上，对隐喻的产生原因、工作机制、本质和功能等进行了分析和讨论，对认知语言学在中国的发展做出了一定的贡献；赵艳芳的《认知语言学概论》[7]介绍了认知语言学的哲学和心理学基础，明确了认知语言学与其他各学科的关系，还阐述了范畴化与认知模式、概念结构、隐喻与转喻、认知与辞法、像似性和语法化、认知与推理、认识语言学的应用等一系列专题，是对以前认知语言学研究的深入和继续；卢植的《认知与语言——认知语言学引论》[2]从认知与语言、词汇、构词、句法、语义、语用、语篇以及原型与图示等若干个专题对认知语言学和其他相关学科的关系和发展做出了详尽的解释和展望，促进了认知语言学在中国的进一步发展。

除了相关专著的发表，对认知语言学发展的论文也不断涌现。研究主要侧重于三个方面：汉语界对认知语言学的研究、外语界对认知语言学理论的研究和从认知的角度对部分特殊语言现象的研究[2,p50]。在此基础上，也出现了很多认知语言学和教学相关研究内容的文章。例如将隐喻认知理论应用于英语教学的探索[8]、文化差异与隐喻教学的关系[9]、学生隐喻能力的培养[10]及隐喻与翻译、词汇教学的关系[11-12]、关联理论在英语教学中的作用、概念整合对不同言语行为的解释力[13-14]等等。

卢植认为，认知语言学的发展呈现出了新的趋势：认知语言学在学科性质、研究对象、目标、学术价值等方面都有自己的特色；认知语言学是边缘学科，各个相关学科的研究理念、方法和手段从不同方面促进和影响了认知语言学的全面发展；认知语言学所面向的认知和语言的研究是动态的、多元化的研究[2,p53]。

二、二语习得理论国内外发展趋势分析

根据目前各种相关理论的发展趋势分析，本文选取在二语学习过程中与认知联系紧密的格式塔学习理论和皮亚杰的认知发展理论逐一进行分析。

1. 格式塔学习理论

格式塔学习理论可谓是现代认知主义学习理论的先驱，于20世纪初由德国心理学家韦特墨（M.Wetheimer，1880-1943）、苛勒（W kohler，1887-1967）和考夫卡（K Koffka，1886-1941）在研究似动现象的基础上创立的。他们认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合；主张学习是在于构成一种完形，是改变一个完形为另一完形。所谓格式塔，是德语Gestalt的译音，意即“完形”。他们认为学习的过程不是尝试错误的过程，而是顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决。从格式塔基本理论发展而来的学习理论主要包括以下六个方面的内容：

（1）学习即知觉重组或认知重组：一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。

（2）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移：格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。

（3）真正的学习是不会遗忘的：格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。

（4）顿悟学习本身就具有奖励的性质：格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。

（5）顿悟说及对尝试错误说的批判：学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。

（6）创造性思维：韦特默曾对思维问题进行过系统的研究，他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。

格式塔心理学在国外的发展大体上可分为三个时期：第一时期为初步接纳时期，在这一时期格式塔心理学家及其理论观点初步被心理学界所接受；第二为迁移时期，在这一时期三位格式塔学派的创立者和他们的一些学生相继移居国外，在一些大学担任教职并从事科研工作，格式塔理论得以传播；第三为综合阶段，众多心理学家接受并发展着这一理论并把它运用到了一些新的研究领域。

格式塔理论中的图示理论在中国得到了广泛的研究和应用。按图式理论来理解话语，常涉及两种信息处理方式：自下而上（bottom-up）和自上而下（top-down）。前者指从输入的具体文字信息引起最基本的具体图式的聚合而形成较大的高一层次的图式（由具体文字信息引起高一层次概念的反应），从而激活头脑中较大的高一层次的图式发生作用，对新信息进行处理；后者则是面对新信息，首先从顶层的概念（头脑中的高层次图式）出发对要输入的信息进行预测，并在处理信息时对这种预测予以检测（给予肯定或否定的判断），从而产生由上而下的运作方式。在处理信息时，这两种运作方式常常是在理解的各个层面同时进行。研究主要集中于根据格式塔理论对英语完形填空、阅读理解、词汇、听力测试的分析、格式塔理论基础上汉语对英语教学负迁移的分析以及格式塔理论在翻译教学中的实践与应用几个方面。

随着格式塔理论研究在中国教育教学类研究中的升温，我们也发现，大部分对于格式塔理论的研究仍停留在理论探讨阶段，真正付诸于教学实践、并在教学实践中以实验数据进行的实证分析少之又少。随着认知科学、认知心理学和高科技教学手段的介入，对认知模式和认知过程的研究会逐步深入，与之相关的二语习得的各类研究也会随之发展。我们期待对该理论进行更大范围的和更深层次的探讨。

2. 皮亚杰的认知和情感发展理论

皮亚杰的认知和情感发展理论包括他对认知发展阶段的划分，以及图示、同化、顺化和平衡等概念的提出。

皮亚杰把人类的认知发展过程划分为五个阶段。第一阶段是感觉——肌动阶段（sensory-motor period），从0岁至2岁，儿童靠感觉和动作来认识周围世界；第二阶段是象征思维阶段（symbolic thought period），从2岁到4岁；第三阶段是直觉思维阶段（intuitive thought period），从4岁到7岁。第二、三阶段也称为前运算阶段，儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）；第四阶段是具体运算阶段（concrete operations period），从7岁到11岁；从11、12岁开始是第五阶段，形式运算阶段（formal operations period）。在第四和第五阶段儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。

（1）图式（schema）是指认知结构或智力结构，它是适应环境并且随着智力的发展而变化的结构。图式可以看成是处理和识别外来刺激的概念或类别。随着一个人的成长，他的图式将会越来越概括化、多样化，并且这种图式的变化和完善也将永远不会停止。

（2）同化（assimilation）：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

（3）顺化（accommodation）：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

（4）平衡（equilibration）：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

皮亚杰的认知和情感发展理论，为外语学习临界期的讨论提供了理论基础。认知的不同阶段学习者具有不同的认知心理特点，掌握其规律并按其特点制定外语学习方案，可以更加快捷有效地学习语言；同化和顺化概念强调了在外语学习的过程中，不但需要同化——量的积累，更需要顺化即质的飞跃。

近几年来，皮亚杰认知发展理论又出现了新的发展趋势。当前关于儿童发展的研究已试图从皮亚杰的发生主体论转移到强调个体历史和背景发展的研究上。对个体差异的研究显示认知成长能根据不同的路径和情境的复杂性而变化；发展研究越来越强调认知的情境性，认知的情境取向找到了人类认知发展中特定情境中的知识和一般情境知识的结合点等等[17]。

国内对皮亚杰认知和情感发展理论的研究仍主要集中于该理论对外语学习的指导作用，包括图示理论对英语词汇、阅读等教学的启示、课堂学习兴趣培养、课堂教学模式探索以及情感在外语学习中的作用等等。但同格式塔心理学一样，皮亚杰的认知和情感发展理论在二语习得的研究中绝大部分仍属于理论层面的探讨，教学实践中的量化、实证性的研究仍需进一步加强和发展。

认知的发展为二语习得研究的深入提供了理论基础和依据，而二语习得理论和实践的发展又进一步验证了认知理论的正确性。把认知理论和二语习得理论紧密结合能更好地服务于二语教学实践。