王泓萱

[摘要]新课程改革对我国中小学的课程提出了更高的要求,对校长原有的领导理念、课程观提出了挑战。我国校长课程领导研究是在课改后才受到重视的,起步较晚。中外学者对校长课程领导研究的切入点不同,导致学术观点存在差异。归纳与提炼相关文献,将有助于后续研究的开展。

[关键词]校长;课程领导;课程领导研究

新一轮基础教育课程改革实施的真正落脚点在学校,因此学校就成为了新课改的中心和关键。作为引领学校发展的校长而言,其领导的效能被视为学校是否能够有效推动各种改革的重要因素。在当前的世界范围内,学校既不是官僚制机构,也不是兵营抑或是公司,更不是监狱,而是“学习共同体”(the school as community),是“学习型组织”(Leaning organization)。它是一个开放的、生态型的系统。因此,面对各类新的挑战,校长们的工作须得从以往的控制型“管理”范式转变为具有引领性质的“领导”范式。[1]

国外学界对校长课程领导的研究主要始于上世纪80 年代,随着90年代各国此起彼伏的课程改革,校长课程领导理论受到了重视,研究的焦点主要集中在中小学校长。经过多年发展,课程领导的研究成果丰硕。但在我国,课程领导的研究是在新课程改革开始之后才开始受到广泛关注的。由于中外学者对校长课程领导研究的切入点不同,他们的观点存在差异。因此有必要对相关文献进行归纳与辨析,明晰概念,有助于准确把握课程领导的本质。

一、课程领导研究的重要性:现代校长领导的核心任务

1、校长领导是学校是否良好运行的轴心

人们常说“有怎样的校长,就有怎样的学校”,校长在学校中扮演了领航者的角色,这揭示了校长的影响力与重要性。学校领导研究专家爱德华兹(Edwards)对校长工作的重要性是这样描述的:“世界上没有什么职务像校长的职务这样要负责任,如此具有复杂性与挑战性。一个好的学校领导者的指标就是:要一直强调提供学生更好的教学与学习的机会,提供更好的支持,为我们未来的世界提供更好的机会,并朝此方向努力前进。”[2]因此,校长任务的关键点在于要组织其学校成员发挥专业优势,共同树立未来发展的愿景并朝向此目标前进,为师生创造、保持积极、融洽的教与学环境。

2、从“管理”到“领导”,校长的工作诉求转变

过去,我国传统的学校课程管理模式要求校长更多注重“管理”、“监督”、“控制”等被定义为“行政”的主要功能,学校校长的日常行政工作多是:管理学校事务、召开员工会议、应对上级部门检查、处理对外公共关系等等。可以说,校长们在运用领导权力时,多数是集中在行政,较少是作为教学或是课程方面的专家,这使得校长们未能在学校课程的发展中发挥课程引领的作用。即便当校长们关注教师教学与学生学习的时,亦往往停留在与其有关的行政事务层面,如排课、评量、学生学习成绩表现等,甚少直接与教师进行教学的讨论或专业的对话。

台湾著名学者欧用生教授指出:校长要由学校的管理者,转变为学校的促进者和领导者,他们的职责是专业的协助、人的管理、学校和社区的联系。[3]校长负责学校的“综理校务”,他们应负责专业指导与教师专业发展促进之任务。[4]有鉴于此,校长须通过自己专业的领导,带动学校教育的整体发展,与此同时,提升教师的专业能力,整合学校资源,连接教师、学生家长、校外专业人士等一切可合作的潜在伙伴,组成学习型的社群,以创建良好的教育、社会。

3、课程领导:校长应对工作挑战的核心利器

因此,如何协助校长有效整合领导的正确理念,建立专业的促进学校发展的领导模式,乃是现今一项值得重视的重要课题。在课程理论和领导理论研究不断深入的大背景下,学校课程领导逐渐成为课程发展和学校领导变革的“同心轴”。[5]因此,有关课程领导的研究势头大大压过早于它出现的教学领导研究。课程领导强调:提升学生学习品质、促进教师专业发展、视学校为共同体、关注学校共同愿景的建立和道德领导执行等。[6]这些具有转型色彩的领导取向在我国的新课程改革中备受关注。正如霍尔(Hal1) 所言, 校长发挥强有力的领导是决定课程领导成效的关键。[7]

在新一轮课程改革中,学校校长的角色发生了改变,从被动的课程执行者转变为积极的课程制订开发者。而有效运用这部分权力则有赖于校长的课程领导。阿兰·A·格拉索恩(Allan A.Glatthorn) 的观点对此作出了有力支撑:“如果我们要让学生能精熟某项高品质的课程,那么,校长就必须在各个层次和全部的过程当中扮演积极的领导角色。”[8]

但在我国,整体而言, 校长课程领导研究领域仍在起步阶段。[9]校长不仅能够影响全校师生的工作与学习,更能影响学校课程的发展方向。课程领导是教育人员对学校的课程相关事务所表现的领导行为。举凡教育人员所从事之学校的课程、教师的教学及学生的学习,都可视为是课程领导的行为。[10]课程领导才能够适应社会和新课改对学校的要求,才能够贯彻校本课程实施、推进教师专业发展、促进学生的学习与评价、发展有效能学校等。鉴于此,课程领导作为现代校长领导的核心任务已为人所接受。

二、课程领导的内涵研究:澄清核心问题

回顾国内外研究发现,除去课程领导重要性的研究外,课程领导理论的内涵定义大致分为三种:一是从内涵层面界定课程领导;二是从课程领导的行为层面进行界定;三是从实施课程领导的主体层面界定。

1、课程领导的内涵层面

早先的课程领导研究者克鲁格(S.E.Krug)认为课程领导应包括五个元素:订立愿景、管理课程与教学、监督教学、监控学生的学习进度和提高教学的气氛。[11]与此同时,另一研究者托马斯(Thomas J. Sergiovanni)补充:课程领导要为学校成员提供必要的支持与资源,充实教师的课程专业知识和技能,促进教师间的合作,发展优质学校教育方案。[12]

在台湾,研究者欧用生教授定义课程领导内涵向度为:塑造学校愿景;达成共识并明确统整各单位课程决定;发展适合学校的课程方案;发挥学校自主;建立学校小区;发挥转型的课程领导。[13]黄旭钧的研究表明:课程领导要能够:建立课程愿景、目标;连接学校、地方、国家课程;进行课程发展与管理;帮助成员专业发展;改进学生学习;塑造课程专业文化;再造组织结构;争取与支持资源;鼓励参与小区;课程与教学评鉴。[14]

大陆学者郑先俐和靳玉乐在课程权力共享和民主参与的基础上,提出课程领导要引导相关组织和人员做出高层次的课程决策和自我管理,以达到提高教育内容的品质,增进学生学习成效的最终目的。[15]

香港的黄显华与朱嘉颖在《课程领导与校本课程发展》一书中,将课程领导的真正要义表述为:它在于鼓励教师觉醒其课程意识,实现课程范式的转移,课程领导者应在校内建立一个平等、民主的沟通平台,让每一个课程的利益相关者有表达自己论述的空间。课程领导的有效实施有赖于一种合作、对话、反省和慎思的学校文化的营造。[16]

从以上关于课程领导内涵的定义中,可概括出课程领导的基本内涵:一是课程愿景构建,课程愿景的建立能够直接影响学校课程的整体发展,它提升了教师对课程的认同。因此,它成为了课程领导的核心;二课程领导是课程决策持续进行的过程,学校课程发展成效受决策结果的影响;三课程领导的关键词是“引领”,课程领导的根本目标是引领学校课程的发展,提升学校课程的品质。四是课程意识的增强,体现在教师、学生、家长等相关人员的课程意识提升过程中。五是塑造学校的课程文化,以此来为高品质课程的发展提供保障。所以,可以这样认为,学校课程领导是以行政力量和资源来支持课程革新与教学改进。

2、课程领导的行为层面

至于校长的课程领导实施层面,这意味着校长实施的课程领导不仅必须具备某些特质与能力,而且还要能具体实施其关注课程的行为,使其发挥影响力,从而对教师的课程实施能力和学生的学习产生助力。对此,学者各有不同之主张,涵盖许多角度。以下分别论述:

托马斯(Thomas J. Sergiovanni )指出:课程领导是为学校成员提供必要的基本支持与资源,进而充实教师的课程专业知识,发展优质学校教育方案,促进教师间的交流与观摩,促使学校形成合作与不断改进的文化,最后把学校发展成为课程社团,达成优质教育的教育目标。 [17]迈克弗沙(Macpherson. I )等人从课程领导行为的动态性层面进行说明:课程领导旨在改善学校现行的课程状况,指导并促进课程改革在学校的推行,它是一种持续变化、充满活力的互动过程。他强调课程领导不仅有改善学校课程现状的职能,还兼有改变教师对课程与教学所持的态度和所拥有的知识与技能的作用。[18]

台湾的高新建界定的课程领导主要行为是:首先要提出学校本位课程发展活动的愿景,提供学校本位课程发展所需的支持与资源;其次要运用行政职务上的权力及资源, 组织并领导推动学校本位课程发展所需要的各类型组织, 并促使其发展功能;同时发展学校教师的专业知识、人际关系及组织技能;再次,适时召开检讨会, 检讨实施成效, 并监督方案的后继发展。[19]

大陆研究者李定仁和段兆兵认定课程领导的行为具有持续的动态性,为了实现课程目标,课程领导需要在一定的条件下对课程领域的组织和人员施加影响,在此过程中,课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能,其中决策是最主要的职能。[20]

从以上关于课程领导任务的定义中,我们可以归纳出课程领导的主要行为层面:一是关注学术,关心学生发展,有助于提高学校绩效;二是推进教师专业发展,在课程领导的实现过程中,教师作为其中一分子必须要积极参与,这在扩展教师课程知识的同时,也对教师课程实施的能力有所裨益;三是促进课程目标达成,课程目标的顺利达成,有赖于课程领导是否取得对参与人员对目标的理解、认同;四是在学校内部形成合作的文化,课程领导强调相关人员间的互动交流、同事间的相互学习,在这一过程中,交流与沟通的频繁,增添合作的力量。

3、课程领导的主体层面

在兰姆博特(L. Lambert)的研究中,“领导”是指一个团体,它并非个别的领导者(如校长),组织内部的每一个成员都应具备潜能成为领导者,并能行使领导者的权利;团体内所有成员共同学习、建构意义、知识,学习有着共同的目的;透过成员间的交流,把价值观、意志、信息和行动表面化,在共同的信念与信息背景环境下,对工作进行反思并赋予意义; 再分配权利与权威,共享学习、共同行动、共担责任。[21]

台湾研究者蔡清田表明:课程领导具有广义与狭义两个方面含义。其中广义的课程领导指有领导权责的校内外教育人员(课程专家、学科专家、社区人员、教育行政人员、教师等),能够整体看待学校课程,他们作为课程变革推动者和学校教师共同开发学校课程。但同时又以顾问身份协助学校决策课程,寻求社会帮助,充分利用校外资源(如筹措经费推动学校课程发展);此外广义的课程领导还与教育主管机构共同协调学校活动,引导学校适应社会的未来需求与发展趋势,评估课程变革,弹性调整学校组织,规划设计课程方案,协助安排教师在职培训及其评价等。狭义的课程领导是特指学校内部具有特定身份、地位的人员(如校长、教导主任、年级主任、教师等),他们负有专属的课程开发责任。[22]

从以上关于课程领导主体的定义中,我们可以总结出课程领导主体的基本特征:它是一种团体领导,但却也重视领导者个人所起的作用,但更加强调领导团体功能的发挥。它具有平等性,所有成员在领导团体中都处于平等,享有相同的权利与义务。它的去权力性,正是因为课程领导的权力共享于团体成员,因此,在课程领导中不存在特权。

三、课程领导的实施策略研究:指向理论的实践运用

巴哈·奥伦斯坦(L.S.Behar-Horenstein)和奥恩斯坦(A.C.Orstein)提出了五条有效校长的课程领导策略:领会课程实质的内容;协助教师修正课程含义;鼓励教师获得以实质课程内容为知识基础的实务与技能;鼓励教师具备能够批判性检视自身教学与行为之间一致性的能力;提升对宏观课程的了解。[23]

沈小碚和罗入会曾将课程领导的策略分成:行政领导和课程领域两种策略。行政领导策略指对课程领导的整体规划, 包括制订学校发展远景规划与课程目标、健全学校课程发展的组织、组织协同合作的教师团队、营造学校合作开放的气氛、促进教师专业发展、扩充教师权限范围、建立学校与社区沟通的渠道等;课程领域方面的策略强调对课程领导核心任务的完成, 主要包括发展课程组织、进行课程改革实验研究、学校课程的整体规划与实施、学习方案的设计等。[24]

在李朝辉和马云鹏的研究中,概括课程领导的策略总共有三条:加强对校长的培训; 提高校长课程领导执行力;加大对学校变革的投入。[25]刘宇归纳课程领导的策略是:再造与重组学校的组织结构, 提供校本课程开发的组织保障;把好校本课程内容质量关, 引导教师开发高质量的校本课程;重塑学校文化, 营造校本课程发展环境;提升教师课程理论素养, 增强教师开发校本课程的能力。[26]

台湾学者赖志峰的研究中,课程领导信念是课程领导的重要基础,课程领导者必须经由持续课程慎思来建立;课程领导者应持续充实专业知能,并实际投入课程发展的领导工作;透过课程领导者的努力和组织的变革,有效激发教师的动机和提升其能力;课程愿景应着重于具体实践,避免流于形式化与成为空洞口号;从多层面来测量课程领导的效果,个别学生学习需求的满足是最高的境界;一所公办民营国民中小学课程领导之研究:课程领导者的基本信念、实际作为与具体效果。[27]台湾学者杨文庆经过对一所国中校长的课程领导进行行动研究后,在自己的硕士论文《一所国中校长课程领导之行动研究》中给出了自己的课程领导策略:首先,校长本身应设法充实课程领导理念与课程发展的知能,校长课程领导需与教师专业成长活动相结合;其次,校长宜尊重教师专业并采取分层负责、充分授权的领导方式,让更多的人扮演课程领导的角色;其次,课程发展过程,必须有回馈修正的措施等等。[28]

总之,校长课程领导者采取的策略主要关注学校课程的发展、促进教师的专业成长、分析课程领导的影响因素等。课程领导的基本策略研究,以课程领导力量的发挥为出发点,指出课程领导的落脚点在于有效的课程设计、发展,并落实到实际的课程内容实施上,以提高学生学习效果为指向。在整个学校课程领导过程中,校长处于核心推动者的角色,教师不仅是推动者,亦是落实者,因此校长与教师之间要保持良性互动,这不只是课程领导显威的关键所在,更是有效实施课程领导之必要。然而,要使这一切可能性实现,还需要革新学校组织和管理的运行模式,塑造革新的校园文化、促进教职工的专业成长、发展新的学校社群。

四、结语:课程领导研究的必要性

1、社会进步呼唤课程领导的研究

身处变革的21世纪,学校教育是连接人类优秀文明成果与社会接班人的潜能开发、人格塑造场所,肩负着培养学生个人核心能力,培养社会未来建设者,引领社会前进的责任与功能。对此,中小学校园内的校长、教师必须应对时代潮流,以开放的视野,通过组成专业团队的方式,学习知识管理的方法。其中,作为学校标杆的校长,置身于课程改革的洪流中,面对教师专业发展的需求提升,家长参与学校事务程度的增加,此外,社会对教育的要求也与日俱增,因此,学校领导者的角色不得不随社会要求的变化而改变。

校长必须处理各种行政事务,有很多是琐碎问题的处理,这些工作困扰着校长,占据了很多原本可以专注于课程领导的时间。平衡之道,不仅在于校长个人的时间管理技能,也要依靠学校愿景的指引,为此,校长须从课程领导的专业角度出发,把教师团队整合为一个合作、发展,有助于学生学习的教育团队,改进课程,让学生潜能得以激发,如此以实现课程更新发展与学生与日俱增的学习需求之间的矛盾。

2、新课改的推进呼唤课程领导的研究

课程改革对学校提出了更高的要求,不仅挑战了校长原有的管理理念、课程观,还包括学校的运行方式,甚至校园文化也面临着调整或重建。能够有效地提升学校效能、引导教师专业成长,提升教学质量,有效促进学生的学习与发展,进一步贯彻新课改。因此,就国内的课程领导研究而言,尽管起步晚,研究多是聚焦于理论的引进与介绍,实证研究欠缺,但是可喜的是,中小学校长们在学术杂志上发表的有关课程领导的论文数目激增。这正是因为如火如荼推进的新课程改革使然。新基础课程的改革作为课程领导研究的积极外在大背景,以它作为首要前提条件、持续更新的宏观课程政策作为必要条件,所有的这些条件都必将推动我国课程领导研究质量与数量的增长。

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(作者:华东师范大学教育科学学院课程与教学系硕士研究生)

责任编辑:樊平军