董丽雅

文本是指作家创造的同读者发生关系之前的作品本身的自在状态。一切文学活动都围绕文本来进行的:作家创作文本,读者阅读文本……当然,还包括编教材的专家研究和选择文本。文本进入我们的小学语文教材后,我们的语文课堂教学当然也要紧扣文本,离开了文本解读的语文课堂教学是不可想像的。

造成当前教师对文本的解读把握不到位的主要原因有:

研究意识不强,照搬参考,人云亦云。很多教师在形成对一篇作品的评价时,更多地习惯于被动接受教学参考书的结论和权威评价。对于要广泛参阅和接受各种资料信息,以形成自己的独特体验和评价这一点并不重视。导致教师面对教材文本,更多依赖于教学参考或因特网上的名师实录。

其次,教师的文学素养不高。选入教科书的文本都是教材研究专家经过反复研究、比较,最终挑选出来的优秀文学作品。但是,很多语文教师本身也没有接受过多少文学的陶冶,他们觉得关注“教”远比关注“学”来得重要和实际!

那么,怎样提高教师对文本解读的有效性呢?

寻构文本的潜结构,做文本知音的钥匙

文本是“交织着多层意义和关系的一个极其复杂的组合体”,其基本构件包蕴丰富的结构和语言。

人教版新课标五年级有一篇文章《地震中的父与子》。课文讲述的是有一年发生在美国的大地震中,一位父亲冒着危险,抱着坚定信念,不顾劝阻,历尽艰辛,经过38小时的挖掘,终于在废墟中救出儿子和同学的故事。

教材中有一处文本是这样写的:

他挖了8小时、12小时、24小时、36小时,没人再来阻挡他。他满脸灰尘,双眼布满血丝,衣服破烂不堪,到处都是血迹。挖到第38小时,他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音:“爸爸,是你吗?”

有的老师抓住“38小时”展开解读,她认为,那位父亲生死不离的坚定与执著是在“38小时”的救援里得到落实与支撑的!基于这样解读,他作了如下教学设计:

1.朗读句子“他挖了8小时……到处都是血迹”,交流读书体会。

2.想,感知父亲的坚毅形象:

挖了8小时,父亲满脸灰尘,但心中只有一个念头:儿子在等着我!

挖了12小时,父亲(),但心中只有一个念头:( )!

挖了24小时,父亲(),但心中只有一个念头:( )!

挖了36小时,父亲(),但心中只有一个念头:( )!

3.走进阿曼达的内心世界:

等了8小时,儿子( ),但心中只有一个念头:( )!

等了12小时,儿子( ),但心中只有一个念头:( )!

等了24小时,儿子( ),但心中只有一个念头:( )!

等了36小时,儿子( ),但心中只有一个念头:( )!

但是,从另一个角度来辩论此番解读思路,我们不免质疑:既然38小时作为解读的抓手和教学设计的“眼睛”,父亲38小时的艰难挖掘,作家为什么不写经过?儿子38小时的等待,作家为什么只字未提?

我们不妨从另一个角度来调整解读思路:

马克汉林作为一名专业性的演讲者,在这篇文章的写作上,采用了一波三折、先抑后扬、侧面烘托等一系列手法,尤其是教材文本中5～11自然段对众多任务的描绘,更是独具匠心!为什么那些遇难孩子的父母亲会离开现场呢?文本中“绝望”这个词语就是答案;消防队长、警察为什么叫父亲走开?因为他们的职业,因为强烈的责任感告诉他们:事态不能再严重,灾难不能再扩大!至于那些好心人的对话则可以看成是背景或者画外音,那是为了突出父亲的语言——你是不是来帮助我?文本中写到“双眼直直地看着”,也许,这位父亲刚开始的眼神里有征询,也有乞援,但到后来就是诘问,乃至愤怒!旁观者的态度也起了变化,从“没人给他肯定的回答”,到后来“都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛,精神失常了”!

这才是《地震中的父与子》这一文本的潜结构,也是破译文本密码的钥匙。基于这样解读所设计的教学思路是完全不同的:

1.仔细读读课文5～11自然段,在这片废墟中,你看到了哪些人?

2.讨论:孩子的家长们、警察、消防队长和其他人这样说,这样做究竟有没有错?难道这位父亲错了?

3. 父亲心里到底在想什么?指导读好“这位父亲心里只有一个念头:儿子在等着我。”

4.让我们一起走进这片废墟,走进这位父亲的内心。

有些人(),但是,父亲();

有些人(),但是,父亲();

有些人(),但是,父亲();

他心里只有一个念头:()!

寻找文本的潜结构,并不是要把文本抽象化,而是要找到文本意蕴生成的机制,破译文本的艺术密码,在文本的客观规定的框架内尽可能丰富深入地解读文本。

回归文本本原,避免个性解读的泛化

作为语文教学课堂,对教材的解读不同于生活阅读的随意性,它有明确的育人目标,体现着国家意志,其基础是“文本”的教育价值。

1.还原文本的写作背景

《桂花雨》是人教版《语文》五年级的一篇文章,作者是女作家琦君。这是一篇回忆童年生活的文章,描写了在家乡摇落桂花时的情景,表现了儿时生活的乐趣,字里行间充满了对家乡、对童年生活的无比怀念。文中有这么一句话:“这里的桂花再香,也比不上家乡院子里的桂花。”这是作者母亲说的话。其实,桂花是没有区别的,问题是母亲不是在用嗅觉区分桂花,而是用情感在体味它们。这是为什么呢?查阅资料我们发现,琦君是浙江永嘉人,毕业于杭州之江大学,1949年赴台湾,后定居美国。《桂花雨》是作者1962年写的,那年她44岁,此时的她远离家乡,文章流露出的正是作者对家乡桂花的热爱和这种浓浓的思乡之情,以及对家乡亲人和美好生活的眷恋。2006年6月7日,琦君逝世了,临终前,她还一直念叨:我要回去,我要回去……飘零的岁月,芬芳的怀旧,难以割舍的童年,便历历在目。

2.还原文本的价值倾向

人教版课文《落花生》文本价值的解读也值得思考:“花落了”,怎么“能钻进地里结了果实”呢?从科学的角度来看待落花生的结果问题,我们发现,其实,它的“花”并没有“落”,而是它的子房特别像一根管子插入地里,把果实(花生)结在泥土里。这是解读的第一梯层——正确性,也是事物本身科学的、实用价值的体现。

接下去,我们仔细研读父亲的话,可以发现,父亲并不是刻意贬低苹果、石榴,而是想借此赞美落花生那种不计名利,默默奉献的精神,这是解读的第二梯层——寻找文本的价值肯定,也是将事物的理性价值转化为情感的非实用审美价值的体现。

当然,在当代社会里,你想做落花生那样的人或是做苹果、石榴那样的人,这是读者的个性化解读体会,带有明显的主观意识。做一个像花生一样的人才是许地山当初撰文的初衷。

多种形式比较,发现文本独特的语言现象

教师要善于寻找文本解读的切入口,发现文本独特的语言现象,引领学生走进文本,于平静中见波澜,在平淡处悟深意。

人教版新课标五年级选入了季羡林先生的《自己的花是让别人看的》一文。文中有这样一句话:

“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”

初读文本,我感到这里的“任何一条街”是好理解的,但是,“任何一条街”都是“姹紫嫣红、花团锦簇”,这样的情景恐怕和学生的情感会有距离,如何丰富“姹紫嫣红”的画面,如何演绎“家家户户窗前都是花团锦簇”的美丽,循文思质,因文释道,打开文本的视界,我作了这样的设计:

(引导学生读书之后学习书写:花团锦簇、姹紫嫣红)

师:现在让老师来读这个句子,你们闭上眼睛想像,待会儿告诉我们,你仿佛看到了什么?

生:我仿佛看到了窗台上有很多花,五颜六色的,非常好看。

师:还有哪些词儿也是用来形容花的颜色多、好看的?

(五颜六色、五彩缤纷、争妍斗奇、万紫千红……)

句子比较:

走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。

走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、万紫千红。

这样换好吗?为什么?

学生通过讨论、查字典等途径,很快做出比较:“万紫千红”仅指颜色数量多;“姹紫嫣红”却多了一份娇艳美好,仿佛美人一般。(“姹”原指美女,姹、嫣是说娇艳美好。)

师:让我们带着这份娇艳美好一起来读这一道奇丽的风景——(教师引导学生诵读该段)。

解读这样的文章,就应该通过恰当的补充和比较,将作品中那种飘忽、朦胧的美逐渐清晰起来,成为学生可接受、可理解、可感悟的画面,从而得到美的陶冶和情感的升华。

适度扩展,丰富文本只可意会的内涵

《刷子李》一文中有一处文本是这样写的:

“只见师傅的手臂悠然摆来,悠然摆去,如同伴着鼓点,和着琴音,每一摆刷,那长长的带浆的毛刷便在墙面啪地清脆一响,极是好听。”

反复读这处文本,你会发现一个极为独特的词汇——悠然!刷墙是又脏又累的苦活,“手臂悠然摆来,悠然摆去”的内涵恐怕能够神会但是很难言传。打开解读思路,征旁文引经典,我们能体会到:这里的“悠然”,是“采菊东篱下”的自由与洒脱;也是“悠然地吸着烟”时的那份悠闲与自得;更是“悠然地观看白鹭低低地飞”时的那种意境与那份享受——刷子李把刷墙当作一种享受!这样一联系,我们便会明白,“刷子李一举刷子,就像没有蘸浆”是“悠然”刷墙的技巧;“天衣无缝”是“悠然”刷墙的效果。教学设计时,适度扩展“悠然”,用心意会其不可言状之神韵,同时也可安排一个语言训练:“他仿佛是一位()”,这是学生对文本进行个性化解读的一个体现。

解读教材文本时,应当通过适当的吸纳和扩展,使作品中那种“可意会不可言传的内涵”“妙处不言说”的神髓变得可感知、可触摸、可描摹,从而引导学生真正走进文本,走进文本包蕴的丰富的精神世界。

(作者单位:浙江绍兴市越城区鲁迅小学教育集团)