陈永良

摘要:通过对课时教学目标设计的调研分析,揭示课时教学目标设计中的目标失效的主要问题。结合本人实践探讨如何提高课时教学目标有效性。

关键词:课时教学目标;设计;有效性;策略;实践

文章编号:1005-6629(2009)08-0050-03中图分类号:G633.8文献标识码:B

目标期望原理告诉我们,只有从明确、具体、科学的教学目标出发,到预设的教学目标的达成为止,才是有序、高效的教学。教学目标对师生的教与学起着定向、激励、调控和评价的作用。它限定着课堂教学的运作,对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践都证明:有效的教学必先具备有效的教学目标,需要有效的教学目标引领。

笔者认为三维目标是有不同的层次的:有课程目标、年段目标(比如初中年段)、学年或学期目标、单元或主题目标、直到最后的课时目标,即通常所说的课堂教学目标。课程目标、学年或学期目标及单元或主题目标的达成都是要通过课时目标来实现的。课时教学目标的设计是课堂教学设计的核心,在整个教学设计中起着统领作用。有了明确的或有效的教学目标,教学内容和学习材料才得以组织和调整,教学活动才得以合理的安排和开展,学习结果才得以预测和分析,学习评价才有科学的依据,有效教学才得以实现。因此,提高课时教学目标有效性是提高教学有效性前提。

1调查分析,得出的课时教学目标设计中目标失效的主要问题

1.1近1/3目标设计几乎是照搬教学参考,缺乏整体性和分层次性。有些目标太高、太多、太大,使“学困生”吃不下,导致学生两极分化,这种目标不仅是无效,对“学困生”来说是负效的,因为长此以往,他们就不想学化学了。

1.2近四成目标制订不够全面。仅关注知识和技能,忽视过程与方法、情感态度与价值观;忽视课程三维目标、教材单元目标与文本课时目标的达成。

1.3略超1/3的老师表述教学目标时还未能摆脱旧教学目标束缚。如将行为主体写成教师。诸如“培养学生……”“使学生理解……”,“让学生掌握……”那是“教”的目标,而不是“学”的目标。

2提高课时教学目标有效性的依据

主要依据是课程标准、学生水平和学习内容。限于篇幅,本文重点阐述学生的水平。奥苏伯尔在《教育心理学:认知观》的扉页上写道:假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰:影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。

前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”是设计有效甚至高效的教学目标的最重要理论基础。对化学学习而言,“最近发展区”即是学生通过阶段性的化学学习,经过自身的努力,或者在他人的帮助和指导下,可以达到但一般不能独立达到解决某化学问题的发展水平。素质教育以面向全体学生全面提高学生的素质为根本宗旨。因此化学教学不能只是迁就学生现有的发展水平,还要准确把握学生的“最近发展区”,走在发展的前面,并最终跨越“最近发展区”达到新的发展水平。

3提高课时教学目标有效性的对策和实践

3.1把握整体性和分层性原则

整体性原则:任何课的教学目标都不是孤立的,它应该成为一系列教学目标群中的有机组成部分,与其他相关教学目标之间具有纵向垂直的分层和横向水平的关联。纵向垂直上的分层是指某一处特定的教学活动中所提出的教学目标应与同一课题或同一学科领域中前后所提出的教学目标相衔接;横向水平上的关联是指特定的教学目标与其他科目领域正在进行的教学活动所提出的教学目标之间相联系。确定任何课时的教学目标,都必须从整体上着眼,从整个教学目标体系出发,例如在设计“化学平衡”第一课时目标时,因为后续“盐类水解”要有从逆反应建立平衡的知识铺垫,如果前面不介绍或探究这个知识,后续学习时要化更多时间来铺垫,这样教学效益就低了,所以,尽管基础型课程中不要求“等效平衡”但我从学生能“跳一跳”认识的角度增加了这样的知识目标:通过实例了解建立平衡的途径不仅可以从正反应建立还可以从逆反应等建立,初步建立“等效平衡”的概念。为后续学习埋下“伏笔”。

分层性原则:即根据学生认知结构、学习水平、动机意志等的差异,制定不同层次的教学目标。众所周知,随着经济的快速发展,上海人口增长速度很快,对高中学历的需求增多,我校扩大了办学规模。扩大招生后,每个班级内部都存在着较大的个体差异,课堂教学怎样体现学生学习活动的层次性,并协调不同层次学生的活动,促进全体学生在各自原有的基础上,达到各自的“最近发展区”?高中化学课程的设立为全体学生成为具有一般科学素养的公民提供机会,为部分学生未来的专门化教育打下基础,为少数对化学有极大兴趣并有强烈发展愿望的学生提供较大的学习空间。近年来,笔者任教的班级中超过一半的学生高考选化学科,因此,按照课标要求,依据教材特点、学情实际,确立教学基点,把握教学目标的有效适当,尽力把每个教学目标分解成三个层次。第一层次“基础目标”,全体学生均能达到的,“保底不封顶”;第二层次“提高目标”,中等生必须达到的,“学困生”跳一跳也能实现的;第三层次“更高目标”,“学优生”能发挥余力的。另外,对班级随班就读的特殊生,在目标中还要体现对他们的特别关心,有时预设比“基础性目标”更低的“保底目标”,即第二课时后达到前一课时的“基础目标”。当然,目标维度中的情感态度和价值观维度是基本相同的,分层主要体现在知识和技能、过程与方法维度上。面向全体学生的基础,在知识维度上更加强调核心观念的建立,在方法维度上强调的是基于科学领域的基本方法。而对于一部分对化学有进一步发展愿望的学生来说,这种基础在知识维度上强调核心观念的进一步深化和事实性知识的进一步丰富,在方法维度上更加偏向于化学学科自身特有的研究方法。这样的目标贴近各类学生的最近发展区,不仅使全体学生达到基本要求,而且使各类学生学有方向、学有兴趣、学有所获,摘到自己所“喜爱”的桃子,为各类学生的适度发展提供了平台。这样,师生教和学都很愉悦。比如:在对“化学平衡”第2课时“平衡状态判断”的教学设计中,我制定了如下知识和技能的目标。

基础目标:学会从同一物质的正反应速率等于逆反应速率(本质标志)及体系中各组分的含量保持不变判断平衡状态;

提高目标:同上, 再加“初步能从不同种物质 v正=v逆来判断”(等价标志)及初步学会从混合气体的压强不发生变化判断平衡状态(特殊标志);

更高目标:同前,增加“初步了解混合气体的平均式量、密度不发生变化判断反应是否达到平衡状态”(特殊标志)。这类目标,一般都是基础型课程不要求,但拓展型课程要深入学习的。设计这样的目标,其目的是让全体学生了解有关的知识结构,有利于达成其它两维目标。但考试不作要求,为实现减负增效提供了保证。

3.2 把握全面性原则

制定的目标出现片面性,除了缺乏制定切实可行的教学目标的能力外,主要是没有摆脱应试教育的束缚及没有充分认识三维目标的关系。因为知能目标等简单的目标一般是可精确、具体测量的“行为目标”,能促进学生学习成绩的提高,而高级的目标如情感态度价值观的变化、创造性思维等难以具体化、难以测量,因而受到忽视。要知道三维目标中,“知识与技能”是载体,“过程与方法”是核心,是学习方式的体现,“情感态度与价值观”是结果。回答“什么知识最有价值”论断的英国教育家斯宾塞认为,教育目的在于为“人的完满生活做准备”,这一“准备说”自然要求我们还要落实过程与方法目标,更要实现情感态度价值观目标。仅仅强调某种固定的学科知识灌输,导致教学活动只重视学生认知的发展,忽视学生情意和能力的发展。这种忽视学生全面发展的严重弊端,曾是杜威抨击传统教育的根基。“没有目标的教学是盲目的教学,没有价值的教学目标更是有害的”。相对来说,更有价值的目标正是学生个体积极主动建构的结果、正是不断寻求意义建构的结果。为了真正体现以学生发展为本的终极价值,我们在设计课时目标时,要全面设计教学目标,要充分挖掘过程与方法目标,实现情感态度价值观目标。

有的同志认为,不是每节课都有三维目标的:我认为每节课都可以确定三维目标,但教学过程中可侧重某一个目标。根据笔者的实践,“过程与方法”可以从掌握某种化学学习的具体方法和培养自主学习的能力去考虑;“情感态度与价值观”可将激发学生学习化学的兴趣和发展学生化学学习的能力放在首位,也就是说,要让学生体验到化学学习的乐趣,逐步激起探索物质世界的兴趣,这种目标每节课都可以预设。

3.3把握目标陈述的准确性和简约性原则

教学目标是评价学生的学习结果是否达到的依据,而不是评价教师有没有完成教学工作的依据。解决上述问题,笔者首先通过学习新课程理念,牢固树立学习的行为主体是学生;要注意被陈述的行为主体是学生,是陈述学生学到什么而不是老师教什么,应是“(学生)能……”。具体陈述教学目标时,不要顾名思义把教学目标当作“教的目标”,而要把教学目标当作“学的目标”来叙述,在弄清“教什么”“为什么教”“怎样教”之后,将“教之后,学生到底得到什么发展或收获”用明确的表现程度表述出来即可。概括说来要做到陈述的准确性,除了注意行为主体是学生外,还要注意(1)明确行为指向:目标陈述要明确、具体,要可以观测。尽量用确定的语言,避免模糊的、不切实际的词语; (2)明确行为条件:行为条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围; (3)明确表现程度:表现程度是指学生产生学习结果的一种程度或要求。如“情感态度与价值观”维度的要求明确分为体验(或感觉、感触、了解)、 感悟(或领略、激发、懂得)、 形成(或区别、识别、养成、建立、提高、增强)三个层次。

所谓简约性指目标的表述要简单明了,有些约定俗成的(如主语学生)可以省略,忌冗长拖沓,这不但可以使师生一目了然,而且有利于学生的理解和应用。如:在进行“可逆反应的化学平衡”第一课时教学时,“过程与方法”维度的陈述是:(学生)(行为主体省略)通过可逆反应的进程的研究,运用图像法明白化学平衡的形成,并深刻认识化学平衡的本质,逐步认识数形结合的思维方法。“情感态度与价值观”维度的陈述是:(通过……)(行为条件省略)感悟对立统一、量变与质变等辨证唯物主义思想,逐步树立动态平衡思想。

3.4把握预设性与生成性原则

教学目标是预设的、既定的,但实际的教学的课时目标还有生成的。因为教学是一个动态过程,倘若以预设的、静止的目标来代替或抑制学生的积极思考与自主探究,以牺牲学生的情思活动为代价,那将是削足适履。因此随着课堂教学的进展情况对教学目标进行适当的调整是完全正常的,其正确与否取决于是否符合学生实际,取决于有没有最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情。实践告诉我们,“节外生枝”生成的目标也许恰恰就是课堂教学过程中的闪光点,学生的“创新”所在!也是使课堂“灵动”、“活”起来的关键所在!也最体现教师的教学机智!动态生成的目标充分肯定了教学过程中的不确定性因素,于是给师生创设了一个充满挑战、激情的情境,正是在这种情境中,学生能充分体验、领悟学习的价值和意义,实现自我建构,真正实现为“人的完满生活做准备”。也正是这种情境,使教师突破了线性思维模式,实现了非线性思维的发生。因此最终体现了课堂教学是确定性和不确定性的统一体。

4结语

教学目标设计是一个反复进行的过程,教师要根据前后环节的需要,不断补充和润色。并注意结合课堂教学动态发展所形成的生成性目标,及时修改和完善课堂教学目标体系。所以,化学课堂中如何提高三维目标设计的有效性将是化学教学永恒的话题。