乔　尚

【摘要】传统师生观强调以教师为中心,体现为“我与他(它)”的支配关系;后现代教育观试图建立“我和你”的新型师生关系,为师生之间自由、和谐的交往开辟了新的可能路径。在“我和你”的视角中,师生间的教学关系、心理关系、个人关系、道德关系相互依存,相互渗透,构成了一个有机体系,会传递出一种和谐的师生关系。

【关 键 词】师生关系;“我和你”;教育关系;心理关系;个人关系;道德关系

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1005-5843(2009)04-0015-03

“我和你,一个最简单却又最深刻的关系。我和你就是我和你,就是由最简单的两个人的关系所构成最复杂的一个世界。”——白岩松

在2008年“北京奥运会”随着主题“我和你”唱响体育奥运主旋律如果我们把这种表达移用于师生关系,就会发现,这样一个“新奥运”主题的词语表达,对新的师生关系有特别意味。

从关系学的角度出发,人与人之间关系的表述无外乎“我和他(它)”、“你和他(它)”、“我和你”、“你和我”等几种。而师生间的关系又可以概括为“我和他(它)”、“我和你”两种。

如果借用犹太哲学家马丁·布伯的说法,世界因为我们对它的不同态度而具有不同的性质。而世界按照人的态度分为两重:一是“被使用的世界”或“被利用的世界”(the world to be used),二是相遇的世界(the world to be met)。布伯用“我和(与)它”(I-It)公式来称呼前者,用“我和(与)你”(I-You)公式来称呼后者。“它”是物性的,“我和(与)它”象征着一种不平等的关系,即我把别的东西,包括他人、他物都当作供我使用的“物”。而“你”是人性的,“我和(与)你”之间是一种平等的主体间的关系,也就是说我把他人、他物都当成了和我一样具有独立自由性的主体。[1]

如果我们把布伯的“我和(与)它”的公式借用于传统师生关系的表述,可能会有很多人反对。但是,如果我们审视一下传统师生的关系,甚至把目光转身现实,看一下现在仍然左右着我们现实中的师生关系的思想和某些师生关系走向恶化个案,也许你也会有某些认同。当然,这里的借用,只是借其相似之处,并没有把二者等同的意思。

韩愈之“师者,所谓传道、授业、解惑者也”的说法,应该是从教师至上的角度定位师生关系的权威表述,而且影响深远。而从西方教育史的发展来看,自赫尔巴特以来,“教师中心主义”的教育观把教师看作课堂教学中的惟一主体。在课堂中主宰、控制着一切,是权威的拥有者和真理的传播者。解放后一个相当长的时期,我国教育现状则表现为,20 世纪50 年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的教科书《教育学》,其突出的特征就是“以教师为中心”,成为教育发展的主要话语的思想支撑。

“以……为中心”的表述,只是强调了某一方面的主体地位,有可能忽略其行为对象的主体性。这本身就是一种不对称,不平等。

这种缘于教育制度、文化模式、理论研究和社会观念的影响而导致的不平等,使得教师在与学生交往过程中,教师习惯于从自身角色去思考、处理问题,而往往把学生看作被研究、被教育的对象,习惯于把学生看作知识的容器,或者各项具体能力和器官的集合。

这正是“我和它”的一种关系。

就像(德)雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中所说的那样,在“我和它”的层面,如果要与他人交往,往往使用的方法只能是“训练”,而在这种训练中,人就成为纯粹的客体。在“我和它”的训练关系中,是我训练他,我教他,我管他,我考他……把学生当成是及物动词的宾语,他们是一种对象、手段、客体。[2]

这种“我和他(它)”式的师生关系的危害也是显而易见的。

学生是被言说、被研究、被利用的对象,教师似乎掌握了师生交往的主动权,整个教育语境中,充斥着教师的独白式言说,学生成了被剥夺了话语权力的沉默者。

福柯则从哲学的层面揭示这种“我和他(它)关系的可怕”,他认为,在传授知识的名义下,教师对学生为奖励顺从、惩戒抗逆而设立的各种监督、考核机制,是教师权威的体现。教师通过对学生精神和肉体的改造,生产出驯服的学生,其结果只能是扭曲学生的天性,泯灭学生的个性。[3]

不仅如此,由于教师实际上是社会通过教育制度来委托“将社会的法则转化为学生个体内在法则,外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯”的。[4]这样,就使得教师在教育中由于忽略了学生作为独一无二的人的个体的权利,而将学生客体化、对象化、物化;并进而也自觉或者不自觉地把自身客体化、工具化、异化成为达到某种教育目的的手段和工具,蜕变成了一种“教育的动物”。 [5]

教育对象的物化不可能让人看到“他(它)”的特殊和细微之处。师生之间彼此相隔,各自蜷缩于自我的牢笼,他们是分离的,充满了对彼此的恐惧感。而恐惧感妨碍了教学最真诚、最自然的交流。“人生不是动词的囚徒。那总需要以事物为对象的活动并非人生之全部内容。我感觉某物,我知觉某物,我想像某物,我意欲某物,我体味某物,我思想某物——几此种种绝对构不成人生。”[6]

马丁·布伯所界定的“相遇的世界”,亦即“我和(与)你”(I-You)的关系,自然也可以方便地表述现代教育理念下的师生关系。布伯要世人注意一种真正基本的关系“我和你”,这是一种根本的关系,只有在这种关系中,一切才是活生生的,现实的。布伯把这种充满宗教意义的关系理解为“‘我与你的直接相遇”,如布伯的名言所说的那样“一切真实的生活乃是相遇”(All real living is meeting.)。[7]

“相遇”是诗性的表达,是哲学层面的表述,是一种审美的视角。

布伯认为,在灵魂的深处相遇,是一种更高层次的交往关系,是人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系。只有到了这个阶段,师生才脱离成见,坦诚相见,教师才能真正抵达学生的心灵,触动学生。

平等的师生交往也意味着教师自我的新发展,学生生活世界的新发现,实现师生彼此间更多情感的体验、精神的交流和心灵的沟通。

这种师生之间“我和你”的“相遇”,可以分解为教学关系、心理关系、个人关系和道德关系等几个层面。

(一)教学关系:平等“对话”之中,实现师生之间的“教学相长”

“相遇”是一种“参与”,“教育是一种存在交往”,是“人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞开、相互完全平等的关系中对话的过程”。[8]这种平等在“交往对话”中体现的是“倾听”和“商谈”。教师改变姿态主动倾听学生的谈话,使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、理解,同时受到激励、鼓舞、忠告和建议,形成积极的人生态度和情感体验;学生在倾听教师的话语时,批判地接纳和吸收。会寻找恰当机会,以恰当方式与教师“商谈”。在“对话”中,师生双方都真诚投入,在理解中获得了沟通与共享,并完成了真实人格与精神的相遇相融过程。教师消除权威话语,民主平等地对待学生,发挥学生的主动精神,师生共同能动地对求知的过程负责。同时,这种平等是一种相互的“自我实现”,我因实现“我”而接近了你,在实现“我”的过程中,我讲出了“你”。也就是说,一个人是通过“你”而成为“我”的。对话的意图不在于证实一种立场的正确性,而是要发现将不同观点联系起来,从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界,从而完成“自我”的每一次飞跃和转变。

尽管这种“我和(与)你”的平等关系并不是对称的,正像有人所认为的,教师的地位应该是“平等中的首席”(first among equals)。毕竟,在信息化社会中,教师作为“知识代言人”的权威角色已经一去不复返了。学生不仅可以从课堂上汲取知识,更多的是从各种现代媒体中获取丰富的资源,甚至完全有可能学生积累的文化资源在某些方面超过教师。即所谓美国社会学家玛格丽特·米德所称的 “前喻型文化”,即年轻一代对老一代的“文化反哺”现象。对话不仅仅是师生双方狭隘的语言谈话,蕴含着彼此之间心灵的敞开和接纳。教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到收益,学生在被教的同时反过来也在教育教师,他们合作起来共同成长。正如马丁·布伯所说:“关系是相互的。我的‘你作用我,正如我影响他。我的学生铸造我,……孩童、动物授予我们何等高深的教育!”[9]

(二)心理关系:理解和宽容之下,创设安全自由的“心理环境”

“我和他(它)”有关系不会存在平等自由的心理关系,因为这种见物不见人的“审视”不可能看到“他(它)”的特殊性和细微之处,师生之间是“不相识”的,各自蜷缩于自我的牢笼里,彼此分离,“交往”始终有心理的恐惧存在,而这种恐惧妨碍师生之间最真诚、最自然的交流。作为师生之间强势一方的教师也害怕失去“控制”的地位,不会更多地从师生的心理需要出发,而是更多地依赖制定的计划、程序、规则和所谓的权威来维护自己的“师尊”。其实在这种“输赢”的逻辑下,师生是彼此控制的,另一种角度来说,学生也控制了教师。

“我和你”的关系意味着承认世界和他人的特殊性、多样性、多元性。这样,就更多一些理解,更多一些宽容。理解和宽容,就更容易接受出错的学生,善待学生出错。在这个意义上,我们可以说“出错是孩子的权利”。当学生出错时不漠视,更不歧视挖苦,能鼓励学生改正错误。通过纠错,提高认识,增强信心,使之走向完善。这就是我“平等视野”下的心灵“相遇”,形成了开放的心态,让学生感受到教师对学生的人格的尊重,能让学生摆脱客体的地位和心态,以发现者、探索者的姿态出现,有助于学生勤于思考、大胆提问,敢于质疑,允许讨论、争辩,甚至反驳,更能增强学生心理上的自信力。

有了这种心理的安全和自由,才能创设一种不受传统束缚,敢想、敢说、敢做,不屈从于权威的心理自由的环境,才会有助于培养学生的自主、创新意识和能力,促进每一位学生的发展。

(三)个人关系:爱和交流之中,形成跨越时空的“师生之谊”

“我和你”的心灵“相遇”是彼此心灵空间的不断敞开,它的首要前提是师生之间发自内心的热爱和关心。雅斯贝尔斯说过:“爱与交流的行为是人的天性的重要一维。”[10]有了这种“教育爱”,教师对自己视野中的“你”就会怀有希望,充满期待。这种“教育爱”也会包含着对学生发展的各种可能性的耐心和忍耐、敏感和理解、信念和信任。学生在“你”温暖的注视中,也会体验到教师对其成长的关心,感受到生活的美好和人性的善良,主动地求真、向善、爱美。在爱与关心的前提下,在师生之间“我和你”之间双向的情感体验与精神交流之中,真正的信赖感产生了。教育不同于其他职业,它是教师整个人格同儿童的整个人格相互接触的事业,仅仅凭借知识与技能不能形成教育关系。信赖感是在人性与人性碰撞与交流中产生的。有了爱的滋润,信赖感的提升,师生之间被遮蔽的心扉便逐渐向世界、向生活、向他人敞开。生命个体的生活、成长经历、思想行为、喜怒哀乐,与他人、自然的交往都成为生命体验的一部分,师生之间在精神碰撞、情感交流、思想交锋、视域融合的过程中,共同实现个性的张扬,情感的升华,人格的完善,生命的完整,获得个体审美体验的完整性和自我身心与宇宙的内在一贯性。

这种“师生之谊”会成为温暖彼此,长久令人回味的佳酿,久而弥香。

(四)道德关系:平等和互爱之中,实现真正意义上的“尊师爱生”

中国有“师道尊严”的传统,也有“尊师爱生”的渊源。在中国传统观念中,有“一日为师,终身为父”的训言,由此演化出了“师生如父子”的观念。这种观念在反映中国人一种朴素的感恩心理的同时,也无法消除传统的父子之间以专横压制和绝对服从为主的痕迹。这更像是“我和他(它)”关系的一种表现。

如果我们把“师生如父子”看成一种代际关系,它更包含着深层的文化和教育内涵。在师生代际关系中,人的生理性生命被赋予文化价值,人也就获得了文化生命,而人的本质正是生理性生命与文化生命的复合体。因此,“尊师”就成为人生成长过程中的应有之义。但是,新的师生关系之中的“尊师”又不可能带有传统意义上的“师生如父子”的威严与服从。我们更希望把师生关系理解为“当今社会”与“未来社会”的关系,那么,这种关系也就成了同一时间轴上的不同阶段之间的关系。这也能成为一种平等的“我和你”的关系,更应该体现出当今对未来或者未来对当今的互爱。

师生间的教学关系、心理关系、个人关系、道德关系相互依存,相互渗透,构成了一个有机体系,反映了师生关系的本质结构与特征。在这个关系体系中,教学关系是基础,它决定其他关系的存在依据和意义。心理关系又是必然伴生于教学关系,并以其情感作用和联系的方式有效维持教学关系。个人关系则是师生集体交往和关系的一种补充,并以更为浓烈的情感色彩作用于教学关系和心理关系。道德关系使教学关系畅顺、心理关系和谐、个人关系更为正常健康,使师生关系处于“应然”状态,表现得规范有序,保持师生关系的内部平衡。而在“我和你”基础之上,以平等视角来营造种层面的关系,心灵“相遇”的机会和可能会更多些。正如布伯所说,“观察的眼神是冷淡的”,而在“我和你”的视角中,“注视的眼神是温暖的,在互相注视的眼神中人类的灵魂得到痊愈。”这句代表布伯思想的凝聚和结晶的话,用在师生关系的表达中,让人感到温暖和希望,尽管布伯的话还有更丰富的内涵。

注释:

[1][6][7][9](德)马丁·布伯著,陈维纲译。我与你[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002.

[2](德)雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联出版社,1991.

[3]余清臣.福柯的教师观[J].教师教育研究,2004,(6).

[4]刘云杉.教师话语权力探析[J].南京师大学报(社会科学版),1997.(3).

[5]陈桂生.也谈“善待学生”[J].思想 理论 教育,2002,(12).

[8][10](德)雅斯贝尔斯著,邹进译:什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联出版社,1991.