宋雁慧

[摘要]校园暴力研究的视角经历了一个从心理学到社会学、从个体研究到群体研究的转向，“校园暴力丛生”现象的出现使得研究视角又转向了校园暴力的学校归因，包括学校的组织结构、人际关系、管理制度等方面。中日两国校园暴力在数量和归因方面具有相似性，因此具有可比性。在对5所日本和中国的薄弱学校进行调查的基础上，对两国学校所采取的防治暴力的措施进行了比较。

[关键词]校园暴力；防治措施；中日比较

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)08-0046-05

对校园暴力的关注和研究始于20世纪60年代的美国，但最初的研究结果认为校园暴力问题还没有严重到必须加以注意的时候；到1975年，美国司法部青少年犯罪调查委员会公布了一份关于校园暴力的报告，最后的结论是：校园暴力行为已达到引发危机的程度，已经严重威胁到教育机构实现其重要功能。此后，关注校园暴力的国家逐渐增加，到20世纪末，校园暴力已经被认为是全球性的社会公害。中日两国校园暴力在数量和归因方面具有相似性，因此具有可比性。本文在对5所日本和中国的薄弱学校进行调查的基础上，对两国学校所采取的防治暴力的措施进行比较。

一、校园暴力研究视角的转变：关注学校因素

早期对校园暴力的研究主要集中在个体的生理和心理方面，比如：施暴者和受害者个体本能、染色体、荷尔蒙变化、人格特质与暴力行为之间的相关等。这种关注个体研究的视角很快受到了社会学研究者的批评。他们认为，个体所处的社会环境(包括经济地位差异、文化差异、阶层差异等)才是导致校园暴力发生的主要原因。比如：Miller的下层文化冲突理论认为，下层文化社会中的青少年在合法的社会秩序中很少有机会获得成功，只能在下层文化中追求个人的地位与满足。下层文化社会中的青少年的价值观和行为方式往往被中上阶层认为存在偏差或有犯罪倾向，他们通常以打架、对抗权威或社会正常体制来肯定自己，提高自己的社会地位。校园暴力研究从关注个体的生理、心理方面转向关注个体所处的环境方面，从个体研究转向群体研究，从生理学、心理学的研究转向社会学的研究，大大拓宽了研究视角。

20世纪90年代以来，研究者们发现了“校园暴力丛生”的现象。1990年美国学者Burquest、Farrell和Pease发现，1／3以上的校园暴力事件发生在12％的学校。1997年英国学者Lindstrom也从调查中发现，将近一半的校园暴力事件发生在8％的学校；2000年美国教育部和国家教育统计中心进行的“美国校园犯罪与安全研究”发现，50％的暴力事件发生在7％的学校，75％的暴力事件发生在18％的学校。大量的统计结果表明，大量的校园暴力事件集中发生在一小部分学校。

社会学理论偏重于从同类群体的社会背景进行归因，按照这一思路，“校园暴力丛生”是因为“不良”学生群体在数量上的集中(这里的“不良”是指在主流社会中处于不利地位，主要表现在：学生父母的社会经济地位较低，家庭结构残缺，社会关系纽带不强，与主流文化存在差异和隔阂，学习成绩比较差等。根据社会学理论，这类群体比较容易发生暴力偏差行为)，即因为一些学校集中了大量的社会经济地位偏下、家庭教育功能较差的学生，这类学生属于“易发暴力”的群体，所以这些学校才会出现“暴力丛生”的现象。这种解释显然不尽符合实际，因此研究者们开始把视角转向学校层面，从学校的组织结构、人际关系、管理制度等方面来考察校园暴力产生的原因。

(一)学校的科层制组织结构

米歇尔·福柯指出，学校类似于监狱和军队，作为一种“规训社会”而存在。在学校中，“用等级来规定人在教育制度中的地位分配形式”，“纪律创造了既是建筑学上的，又具有使用功能的等级空间体系。”在一定程度上可以说，学校是由各种仪式、纪律、惩罚而支持的科层系统。学校，特别是义务教育阶段的学校，依据国家法律规定的教育目标对学生进行教育，以使他们成为符合社会规范的社会人。学校的这种固有特征导致其必然会采取严格、统一的管理制度，对个体差异的容忍度较低。在中国和日本，这种情况尤为明显。

正是学校的这种社会学意义上的结构，在一定程度上孕育了校园暴力行为。西方社会学家批评学校“虽然不完全是封闭的军事化的组织氛围，但却是一个以服从为主要特征的权威性机构，在这种氛围中发生学生之间的暴力行为是可以理解的。”

(二)支配型的人际关系

东方文化的传统是推崇“师道尊严”，师生关系在一定程度上表现为权力的支配与被支配的关系。在这种权力支配的师生关系中，学生必须服从学校规定的行为准则，这一要求不可避免地会遭到青春期学生的抵制甚至反抗。而维持纪律不仅是教师的任务，而且是评价教师的一个维度，教师会因为维持纪律不佳而被批评。在这种情况下，师生冲突在所难免。日本学者Naito认为，教师是被驱动着以暴力和威胁的手段来控制学生，学校的结构使得这一切合理化。

师生关系是学校中的一门隐性课程，教师对待和惩罚学生的方式通过“复印机效应”，被学生用来对付同伴，甚至教师，包括语言攻击、体罚、给他人贴标签等。无论是教师使用的暴力，还是学生使用的暴力，其实质都反映了学校中人际关系是依靠赤裸裸的权力准则而运行的。由此，Naito总结说，学生生活在学校的3种权力结构中，一是正式的学校规章制度，二是教师以维持纪律为名使用的暴力，三是学生间的暴力。

(三)管理制度与规则

分析中日两国的学校管理制度，有以下几个共同特征：

(1)整齐划一的要求。学校像一个标准化生产的大工厂，统一的着装、统一的姿势，这是对学生外在方面的要求。虽然近些年来个性化和主体性教育的呼声越来越高，但标准化和整齐化仍是占据统治地位的管理要求。

(2)集体管理。学校通常以班级为单位对学生进行管理，班主任对校长负责；而班级内则分成不同的小组，小组长对班主任负责。这种管理产生了一种连带责任，即集体内任何一人违反规则，整个集体成员都会受到惩罚。这种集体管理“不良”学生处于众叛亲离的孤立状态，从而诱发同伴欺负，甚至是暴力行为的发生。另外，为了更好地控制学生，学生通常被固定在一个教室(Sugeno将其称为“家室”里度过大部分时间，学生的交往空间受到限制，这使学生感到压抑，也容易导致欺负和暴力行为的发生。

(3)没有学生的参与。学生对学校专制的管制方式非常不满，但是学校的管理制度中没有给学生表达观点、与教师谈判以及自

我管理的空间。感到压抑和不满的学生，在群体中失去责任心，从而产生暴力行为。

(四)其他因素

很多研究者都提出，学生的学业压力过大是导致校园暴力发生的主要原因，但是也有学者指出，学生的学业压力和暴力行为之间没有直接联系，即校园暴力并不是学业压力的必然结果。数据统计的结果也显示，在一些师生都关注学业成绩的学校中，校园暴力发生的数量比较少。因此，学业压力和暴力行为之间有一个中介，即学校的理念。学校的理念可以调和压力之下学生的情绪，也可以激发矛盾的发生，让压力转化为暴力行为。

学校分层也和校园暴力有明显的相关。无论在哪个国家，都有一部分学校由于历史、政策或管理等原因处于劣势地位，这些学校被称为薄弱学校。薄弱学校集中了大量的“差生”，学业压力自然比较大。再加上社会对学校的评价以学业成绩为主，使得薄弱学校不得不将所有的精力放在学生的学习方面，学校的这种做法使得一部分学生逐渐厌学，进而引发学生暴力行为。

二、中日校园暴力防治措施的比较分析

(一)可比性的基础

校园暴力的表现形式基本相同，但是其背后的原因可能大相径庭，因此防治的方式也应当不同，否则可能出现背道而驰的结果。比如：在日本，学生固定在一个教室容易导致暴力事件的发生，因此可以采取更换教室的方法来减少暴力；但在美国，校园暴力的发生却与更换教室的次数成正比。究其背后的原因，乃是美国的校园暴力通常发生在不认识的群体中，而日本的校园暴力一般发生在亲密的群体中，这才产生了统计学上的悖论。因此，比较研究的前提是两者具有可比性，即校园暴力发生的概率相近，发生的原因相似，采取的措施才有可比之处。

根据文部省的统计，1983年日本初中校园暴力的数量为3547件，到1986年降低到2148件，随后开始缓慢增长，1996年达到8169件；之后进入快速增长期，2000年达到最高点27293件；然后出现了缓慢回落的趋势，2006年又上升至27540件，涉及36.1％的初中。中国没有对校园暴力事件的相关统计，但2003年司法部徐久生等人的调查表明，有38.3％的初中学生承认自己在近半年内有过校园暴力行为。总体上来说，在中国和日本，初中校园暴力问题不像美国那么严重，但也涉及1／3以上的学校和学生，属于中等严重程度。

从学校归因方面讲，中日两国具有相似性。这是因为两国同处于东亚文化圈，与西方教育体系相比，两国学校都比较追求统一性的教育，追求权威和教师中心，属于科层制的组织结构，学生读书升学的压力都很大。

为了考察两国学校防治校园暴力的具体措施，笔者选取了大阪市的两所市立初中和北京市朝阳区的3所初中作为研究对象，这5所学校均为薄弱学校，具有可比性。

(二)日本校园暴力的防治措施

笔者所调查的两所大阪的市立学校，一所处于城乡结合部(A校)，一所位于市中心(B校)。几年前这两所学校都属于“差校”，校园欺负和暴力现象较严重。新任校长上台以来采取了综合治理与专门治理相结合的措施，现在学校基本恢复了教育教学秩序。

1综合治理

学校从整体上采取措施，改善学校中的人际关系，构建信任、合作的氛围，提高学生的学习兴趣，培养学生的责任感，以预防校园暴力的发生。

(1)改善课堂。提高学生的学习兴趣，是解决校园暴力的最根本措施。A校坚持“不落下一个学生，不落下一节课”的理念，教师要保证学生每节课都能跟得上，让他们不会觉得上课无聊。B校采取分层上课的方式，让学生根据自己的水平选择不同的班级，这样教师在授课时就比较有针对性，能够照顾到所有的学生。这一措施也在一定程度上改变了“家室”的弊端，有效地减少了暴力行为的发生。

(2)形成共同体。学校认识到，校园暴力问题应当由整个学校的成员共同来解决。因此，一旦出现问题，学校动员所有的力量协助班主任，用全体的力量指导学生，形成一个共同的作用力。A校校长坚持“一个人走100步，不如100个人走一步”的理念，在所有的教师中形成对学校的共同理解，构建教师间相互信赖的关系。校长信任教师，教师才信任学生，学生才会信任教师和学校。师生间能够相互信任，能够共同面对问题，学校的气氛就很融洽了。

(3)提高学生的综合素质。学生从刚入校开始，就要接受基本的礼仪教育，要“学会打招呼”。在这两所学校里，学生兴趣班(或俱乐部)都会对学生进行基本的人际礼仪教育，培养学生的协作能力。除了礼仪，学校卫生也是综合治理的一部分。学校认为，干净漂亮的校园会使得学生更加爱惜学校，“学校扫除”成为学校师生共同参加的一件大事，学生会对自己的劳动成果备加珍惜。此外，学校还开展了丰富多彩的课外活动，以丰富学生的课余生活。

(4)学生参与管理。强化学生会的职能，让学生来制订规范、制订计划、自我管理，也是缓和学校矛盾的一个重要手段。B校校长总结说：“在初中阶段，让女学生干部管男学生，比教师管的效果要好。”

(5)加强与外界的合作，共同保障校园安全。学校通过家访(通常每学期初进行一次)、家长教师联系会等与家长沟通，让家长知道学生在学校的情况，也学会正确的家教方式。让警察进学校，是这两所学校都采取的一种综合治理方式，警察在处理一些紧急事件、协助沟通方面能起到重要作用。另外，地区的儿童相谈所、青少年指导机关也会协助学校辅导学生，为学校处理学生间的矛盾提供专业支持。

2专门治理

针对校园暴力的特点和类型，进行事前的行为干预和事后的处理。

(1)事前的行为干预。这两所学校采取的干预措施主要有“Peer Support”(同伴支持)和“CAP”(Child AssaultPrevention，预防学生攻击)计划。这两个计划是大阪市教育委员会针对学校普遍存在的欺负和暴力问题而设计的。“Peer Support”是利用同辈群体的力量来帮助学生，鼓励不同年级学生的互动和交流。在这种同伴支持中，学生有些不愿意跟教师讲的话可以向高年级的同伴倾诉，同时也培养了高年级学生的关心美德。“CAP”计划，由对学生的计划和对教师的计划两部分组成，这两部分是一体化的、不可分割的。对学生的计划分为两个阶段，首先是权利意识和人权教育，然后是通过情境教育，教会学生在遇到暴力的时候如何保护自己，概括起来就是“no-go-tell”，即“要学会说不，在危险的时候离开，要告诉别人”。对教师的计划包括培训教师，能够早期识别学生的危险反应，创造让孩子把事情说出

来的环境。

(2)事后的处理。校园暴力事件发生后，学校会视情况而决定是否叫警察，并且协助学生之间沟通。对暴力事件的当事人采取的处分措施包括训告(警告)、自宅学习／自宅谨慎、出席停止、停学、退学或转学几个等级。但是，在学生停学期间，学校会组织教师去学生家里给学生补课，以达到挽回、教育的目的。

经过学校师生的共同努力，目前这两所学校的暴力事件明显减少，家长和社会都比较满意。

(三)中国校园暴力的防治措施

笔者所调查的3所初中是北京市朝阳区的薄弱学校，都位于城乡结合部，属于“师资弱、生源差、校园氛围不好”的学校，校园暴力现象比较多，但对学校来说首要的问题是学业成绩上不去。目前这些学校所采取的防治校园暴力的措施包括：

1严格的学校制度管理

为了预防学生在学校发生暴力行为，学校制定了严格的规章制度，包括校服制度、进出校门制度、门卫制度等，以保证学生的安全。课间休息时间班主任要巡逻，及时制止学生打闹等不良行为。其中有一所学校在教室、楼道和学校偏僻角落都安装了监视器，以随时掌握学生的动态，防止暴力事件的发生。

2强化班主任的作用

当学生出现暴力或其他偏差行为时，科任老师常常把这些学生送到班主任处。因此，班主任实际上担当了门诊医生的角色。学校设立了“优秀班主任奖金”，在校内树立一种“改造一个偏差生和培养一个优秀生一样”的理念，鼓励班主任了解学生，并用自己的言行去感化学生。3所学校的管理者都举出了优秀班主任转化“差生”的案例。

3加强学校德育建设

加强师德建设是学校一直呼吁的，强调教师不能体罚学生，要敬业爱岗；德育主要通过主题班会的形式实施，通过教育培养学生的集体感、荣誉感，提倡助人为乐、关心他人等优秀品质。

4争取家长和警察的配合

虽然几所学校都反映学生家长的素质不高、教育方式不当，但是学校还是通过班主任尽量争取家长的配合，让家长督促学生，以帮助偏差学生改进。另外，每所学校都有一名法制副校长，由当地派出所的政委兼任，负责对学生开展法制教育；警校合作保护学校周边治安环境，减少社会不良青年的聚集。

5制订安全预案

2007年新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》第23条规定，学校应当制订突发事件的预案。根据这一要求，3所学校都制订了相关的安全预案，并配有紧急疏散图和相应的演习。

6事后处理

一旦发生校园暴力事件，班主任首先要对施暴学生进行批评教育，并且对受害学生进行安抚；比较严重的校园暴力事件，会由学校德育处、甚至校长亲自协调处理。对于施暴的学生，学校的处分措施有警告、记过、记大过、转学等。因为这3所薄弱学校的生源分为本地生源和外地生源两种，所以学校的处理措施一般有所不同：对外地生源比较严厉，问题严重的就采取退学的处理方式；而本地生源因为不能退学，所以至多只能劝其转学，实在不转也没办法。一名校长透露出这么做的苦衷：“我们也不想这样，但是上级也好，社会也好，只向你要学习成绩，否则就认为学校不努力，校长不胜任。学校不把这些学生消化掉，就很难顺利进行教学和管理；即使转化再多的‘差生，花了再大的心血和精力，都没有用。”

三、结论

中日两国在防治校园暴力方面的共性表现在：

(1)制定具体的学校规章制度。

(2)借助校外的力量。

(3)注重培养学生的道德品质。日本学校通过礼仪教育、卫生教育等加强学生的品质培养，提升学生的荣誉感与责任感；中国学校主要通过思想政治教育、道德教育、班级建设，培养学生团结友爱、互帮互助的品质。

另一方面，中日两国学校所采取的防治暴力措施还存在着明显的不同：

(1)社会参与的力度不同。虽然两国都致力于对校园暴力的社会综合治理，但是在中国，综合治理只限于本校学生家长和学校所在社区的派出所，而日本还包括学校所在的社区、校外的青少年辅导机构、热心公益的民众组织等。

(2)学生参与的力度不同。在中国薄弱学校的防治暴力措施中，学生是学校教育和管理的被动接受者，学生的参与度比较低；而在日本，学校管理者积极借助学生的力量，特别是学生会、学生干部的力量，让学生广泛参与到防治暴力的制度建设和实施过程中。

(3)制定专门的干预措施。日本的教育行政部门组织实施了专门的干预计划，而中国目前还没有专门的干预措施。

总体而言，日本的校园暴力防治措施以“疏导”为主，中国以“压制”为主，两种措施都起到了一定的作用。但是，结合中日两国学校教育的历史文化背景，以“疏导”为主的方法预防校园暴力更为有效。虽然也有学者认为日本的校园暴力和校园欺负主要发生在关系密切的人群中，往往涉及整个班级、甚至整个学校，在这样的氛围中，日本学校采取的一些措施如同伴支持等很可能出现负面的影响，导致暴力的升级。但是，毕竟学校在积极探寻解决之道。而在中国，校园暴力问题还没有引起社会的广泛关注，已有的校园暴力防治措施大多基于学校管理者的经验，缺乏科学性、系统性。在这一点上，我们应当借鉴日本的经验。

虽然校园暴力不全是学校的责任，而是在大的社会背景下，学校结构、功能等与学生互动的结果，但是正如Arnold P.GoIdstein所说，“学校想独立改善暴力问题，可能会有困难，但学校却是关键性的机构。”。因此，学校还应该积极采取措施，将“疏导”和“压制”合理搭配，互为补充，防治校园暴力的发生，保护师生的安全。如何结合才能更好地遏制、消除校园暴力，仍然是中日两国共同面对的课题。