课程改革的实施必然在教学资源、教学策略以及教学观念三个方面进行变革。在这三者之间,教学资源和教学策略的变革只是处于表层,只有观念和理解力的变革才是实现持久改革的基础与动力。而恰恰观念上的变革难度最大,因为这些变革挑战着个人所持有的核心价值观。经验证明,教师观念转变的最好方式和专业成长的最佳途径还是读书、实践和反思。

一.营造一种氛围:读书、实践和反思

关于读书,我很赞同吕叔湘先生的看法。他说:“书缩短了寰宇的昼夜,能将一切带入一个永恒的空间,无论是史前的还是史后的,遨游在这个空间里,辨别、思索、幻想,是一番多么惬意的享受!”他认为,有关自己专业的书,无论在什么时候、什么条件下都是一定得读的,它们是专业人员的立身之本。第二类的书“是与专业有关的其他门类的书”。“这类书应尽可能多读一点,这对于开拓思路,增长见识、加深学养、提高理解、判断能力是很有好处的。”第三类书籍,则是“做一个现代中国人的必读之书”。每一个生活在今天的中国人都应该了解自己的民族和自己民族悠久的思想、文化、科学史;了解自己所处的时代、环境里萌生的各种新技术、新思潮、新文化,从中发现我们探索学习的新目标、新起点、新任务。所以,作为教师,我们应该广泛阅读教育名著、课改专著,读学科教学的专业书刊,读吕先生所说的那三类书,紧跟课改形势,把目光定位在课改的最前沿,把理论融汇在课堂这一主阵地。

实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长都离不开实践的锤炼。真正的智慧来源于实践,真正高水平的理论成果也都来自于实践。日本人曾评价中国有两个半教育家,一个是孔子,一个是朱熹,那半个是陶行知。这当然是苛刻的说法,但意在强调教育实践却又不无启示。教师对教育的各种看法、各种主张,教师所接受的各种理论和学说,只有在实践中,才能转化为自己的思想。离开了实践,最多只能说我们掌握了一定的教育理论知识,而不能说它已经转化为我们的思想,上升成了一种智慧。

这方面,魏书生老师在他的著作里为我们提供了极好的范例。他的著作中,很少有令人炫目的“宏大叙述”,记述的都是一些最为平常的教育教学事项,可其中无不渗透着他对教育教学的深刻理解和把握。细节洋溢着他对人生、社会,对教师、学生的感悟和认识,折射着他对人的终极关怀和教育的智慧之光。

它是在长期实践体验、感悟和实践经验基础上形成的一种超乎寻常的教育教学能力,它是长期在理论与实践两个层面上磨合而成的。它不是一时的小聪明,而是大智慧。

至于案例研究,它源于教学,贴近实际;蕴含着教师独特的体验,体现了教师的价值判断。一个平常的案例,当人们从课堂教学的目标,学科教学的目标,课程目标乃至课堂哲学等多维角度加以审视,这个案例也就有了不平常的意义。它是实践的,也是理论的。比如,“教什么”和“怎么教”,从课程论的高度看,“教什么”远比“怎么教”重要得多,而“教什么”又可以分为“应该教什么”和“实际教什么”,可现实反映的情况是,人们往往过多注重的是“怎么教”。你看,仅是案例不就生发出这些重大的理论命题吗?教师观念的转变不正是包含在这样一个过程中吗?

我甚至偏执地认为,一个教师心里如果没有装进上百个经典课例,脑海中没有上百篇经典论文,就说不上有一定的理论水平,也很难上出像样的课来。

反思,就是检讨自己的教学实践。我们常看到,那些教学水平差、课堂效率低的人大多缺乏自我反思的意识和精神。其实,教学是囊括了文化、伦理、社会等多种知识的实践活动。而教师施教凭借的正是这种“实践性知识”。这些知识可能缺乏严密性和普遍性,但它却是异常鲜活、灵动的,需要个体长期的积累、创造和反思。当然,很多时候,这种反思表现为“对话”。不仅与文学、史学、美学、哲学、教育理论、本学科文本对话,与不同时代的大师对话,更要与自己对话,倾听自己的声音。与自己的心灵为友,和自己的思考结伴,才能使自己的思想更加厚重和深刻。

正如彼得·圣吉在《第五项修炼》中所说:“一个人只有不满足于他已得心应手的事情,他才能进步。”他必须通过不断学习,不断积累和反思,不断改善心智模式,才能不断追求个人超越,而“自我超越的真正意义在于创造”。否则,我们就永远只能拿着那张“旧船票”,黯然重复“昨天的故事”。

二.保持一种张力:预设与生成、接受和探究

1.坚持教学的预设性与生成性的统一

针对传统教学中存在的过分强调预设与控制的弊端,新课程改革倡导生成性教学的新理念,这无疑是非常有意义的,但在具体的实践中也会出现泛化、极端等问题。曾听过这样的课,教师为了突出“生成性”,上课时,让学生采取抽签的形式提问题,每一个学生提出问题,教师都组织全班学生讨论一番。且不说抽签这种形式,单是就都由学生提出问题的质量而言,课堂教学的效果就会大打折扣。课堂上需要预设,预设是生成的前提,生成是预设的超越和发展。没有充分预设,就不可能有有效的生成。没有必要的预设,教学中就会出现“开无轨电车”的后果。

课堂中的生成还体现在拓展环节上。笔者曾反复提过一个语文课拓展的课例。于漪老师教北朝民歌《木兰诗》时提出这么一个问题:“东市买骏马,西市买鞍鞯,南市买辔头,北市买长鞭”中的“东”、“西”、“南”、“北”有怎样的含义?它们与汉乐府《江南》中的“鱼戏莲叶东,鱼戏莲叶西”等句中的“东”、“西”有什么不同?与徐渭题写在青藤书屋的对联“两间东倒西歪屋,一个南腔北调人”中的“东”、“西”、“南”、“北”有什么差异?与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒,东西南北万里程”中的“东”、“西”、“南”、“北”又有什么差别?那个年代没有什么“拓展”、“生成”的概念,但于老师的这一提问不正是今天倡导的真正意义上的拓展吗?

由此可见,无论是生成,还是拓展,都不能离开对教学目标、教学内容的预设。

2.正确处理接受学习与探究学习的关系

有些教师对接受性学习与探究学习的价值含义认识不清,甚至有误。例如为了突出从接受学习到研究性学习转变的重要性,常常对接受学习进行丑化性定义,对探究学习百般美化诗化。表现在实际的教学中,不管什么内容,都要进行课堂讨论和探究。有的问题,稍加思索就能得出结论,偏要小组合作探究一番,有的则远离课本内容。再以语文课为例,一位老师执教方纪的《三峡之秋》,匆匆放完有关三峡风光的录像后,便列出如下问题:三峡是什么工程?这一工程对三峡地区的生态环境有什么影响?党和政府是如何关心和重视这一工程的?这种不顾教学内容的讨论,远离文本,喧宾夺主,哪里谈得上探究?

其实,探究性学习贵在神似,贵在养成一种积极良好的思维品质和习惯。它不是全盘否定接受性学习,前人的理论、科学知识都靠学生主动探究、自我建构是既不现实也没必要的。接受学习运用得好,一样可以让学生学得主动有效。

作家邱巍说得好:“实际上,传统与现实从来不可能一刀两断,所有的告别者都正身在传统之中,而这正是历史的当事人踌躇,后来的观察者隔膜的地方。”课程改革当然也如此。改革是一种创新,创新是一点一滴的,它不同于变革性的创造,它不是对传统的全盘否定,而是在继承基础上的创新和发展,因此,我们必须在传统与现代之间保持一种张力,寻求一种平衡。保持张力就是运用辩证法来处理课改中理论的、实践的问题。保持平衡就是避免在传统与改革问题上走向极端。

三.寻找一个抓手:教研是一种文化

让教师从走近课改到走进课改,须经历“兴趣”到“乐趣”再到“志趣”这一过程,这不仅是教师的专业成长过程,更是从做一个幸福的教师到幸福地做教师这个境界的提升经历。“提升”依靠一个“抓手”,这里的“抓手”便是教研。现在,强调的是“校本教研”,它立足校园实际,涵盖学校教育活动的每一个层面、每一个细节。作为一线教师,需要理论,但更需要对教育情境与问题处理的直觉、自觉、技巧和艺术。这种直觉、艺术来自教师对教学细节的深度研究而产生的敏感。

学校的教研起点在问题,终点仍是问题。比如课堂提问就可以从不同角度去生发:提问的指向性,提问的针对性;提问的纵向性,提问的横向性;还有提问的时机,提问的方式。提问的方式可分为激趣式、拓展式、过渡式等。还有像如何进行答后评等等。看似一个提问,牵涉到教学目标、教学方法,甚至是教师专业水平、教学灵感。古人说,“善问者如攻坚木”,做到善问,离不开教师长期对“问”法的探究。湖北语文特级教师余映潮的教研思路我们就曾借鉴过。他曾就语文教学中的“怎样对作品进行感受”列出10多个研究的角度,如感受作品中的生活、感受作品中的人物、感受作品中的故事、感受作品中的形象、感受作品中的画面等。这种“小立课程,大作功夫”的研究就是把问题当课题。它关注的是教师切己的问题,审视的是自己的生活,获得的是艺术和快乐。搞好教研的关键在于引领,在于营造教研文化。这是教学的一种较高境界。它是教师对课堂、对教材、对学生的关注,并不断追求课堂教学质量和教学艺术完美的一种认同。有了这种认同,就有了共同价值追求,这样的文化才是学校可持续发展的动力和源泉。当然,一切“教研”的归宿还是在课堂。课堂是教育教学的“细胞”,课改理念的内化,必须通过课堂教学来实现。新课改所追求的理想课堂,是焕发生命的课堂。从根本上说,教育体现的是一种生命的关怀,把精神生命发展的主动权还给学生,课堂才会充满勃勃生机。认识了课堂,才称得上理解了教育。改变了课堂,才算真正落实了新课程。

佛云:“高高山顶坐,深深海底行。”没有“悟性”的导引,缺乏“修炼”的工夫,怎么会有“跳出三界”、“功德圆满”的境界?——课改当然不会例外。

葛其联,语文教师,现居江苏东海。本文编校:左晓光