李树林　马庆发

摘要：职教教师德性是职教教师在长期教育实践过程中形成的一种内在的精神品质，它在职教教师专业发展中起着至关重要的作用。其本身有着丰富的内涵，发端于职教教师对自身职业道德的领悟，又指向理想的专业道德素养的形成，本质上具有功利性和实践性的属性。但在职教教师专业发展过程中，职教教师德性又时常处于人为的“遮蔽”状态，只有通过对职教教师德性的解释性理解。才能实现职教教师德性的养成由“自在”向“自为”转变。

关键词：职教教师德性；幸福；可能生活

作者简介：李树林(1981-)，男，山西吕梁人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育基本理论；马庆发(1952-)，男，上海人，华东师范大学职业教育研究中0主任、教授、博士生导师，主要研究方向为职业技术教育基本理论和职业技术教育课程与教学论。

基金项目：国家社科基金“十一五”规划国家重点课题“职业教育有效发展研究”(AIA060010-2)的阶段性成果，项目主持人：马庆发。

中图分类号：G715

文献标识码：A

文章编号：1001-7518(2009)10-0047-05

当前，随着科学技术理性思维的盛行，使得教师专业化发展面临着诸多困境：对自然科学知识的褒扬，贬抑了教育科学和教师职业缄默知识。使教师专业化陷入知识困境：对科层制的盲从，约束了教师专业自主权的发展，使教师专业化陷入权力困境：对工具理性、规范伦理的推崇，将教师的德性伦理边缘化，使教师专业化陷入了伦理困境。这些困境反映的是普通教育教师专业化发展中遇到的问题，其实，也折射出职教教师专业化发展中遭遇的类似问题。因此，对职教教师的德性进行重新审视和理性思考，有助于我们更深入地理解职教教师专业发展的过程。

一、职教教师德性的内涵

(一)职教教师德性释义

“德性”一词始见于《中庸》，“故君子尊德性而道问学”，认为德性是人的道德本性，是人生而具有的向善的道德本性。程颐提出“德性之知”，将德性看作是人的内在自我认识。在西方的伦理学体系中，德性泛指使事物成为完美事物的特性或规定。柏拉图认为“德性是心灵的秩序”，是一种与天赋相适应的品性。亚里士多德认为“德性是一种用来使个性达到善福的性质。”而伦理学家麦金太尔则认为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”。因此德性是一种个人内在的、在外界环境与内在体验中所形成的一种心理品性。道德则是指人们为了维持自身生存，对必须应秉持的全部行为的基本准则的理解和习得，是对人类整个群体的一种要求，具有普适性、整体性特征，而“德性”是存在于单个个体身上的一种独特的心理品质。

那么，从一般的道德延伸开来，职业道德指的是处于特定生存方式和情境中的道德，它包含在广义的道德概念中，但强调了特定的职业个体应遵守的特别的道德规范。职教教师职业道德就是指对整个职教教师群体，作为一种特定的职业群体所遵守的带有普遍性的要求和行为规范。所谓职教教师专业道德指的是职教教师在从事教育教学专业工作时所应遵循的基本专业道德规范和行为准则，与职教教师职业道德的区别是，它强调从专业特点出发讨论职教教师伦理规范的建立，而不是再从一般道德进行简单演绎与应用。而职教教师德性表达的则是职教教师在长期教育实践过程中形成的一种内在的精神品质，主要构成要素包括爱和关系、社会责任、公平和公正、幸福感等，它是职教教师道德转化为职教教师个体内在需要和职业行为的结果，其发展是职教教师不断提高自身素养，不断充实自我，从而发现生活的意义，获得自我实现的过程。这里，职教教师职业道德、职教教师专业道德与职教教师德性既有相同又有相异之处。简单来说，相同之处在于它们都是一种职教教师道德的表现形式：相异之处在于：第一，无论是职教教师职业道德还是职教教师专业道德，都表征的是外在的行为规范(规定性)，而职教教师德性强调的是一种内在的心理品质(获得性)；第二，职教教师职业道德、职教教师专业道德是一种群体道德，而职教教师德性是一种个人道德；第三，职教教师职业道德、职教教师专业道德是一种自在的道德，而职教教师德性是一种自为的道德。

(二)职教教师德性的实质：一种实践道德

1、职教教师德性的功利属性。德性通常被理解为一种内在的品质或品性，作为一种道德力量，以实践精神的形式表现出来，渗透在人的所有生活领域中。职教教师德性就是作为职业教育专业人员的教师所表现出来的专业品质和实践精神。作为一种后天获得的专业品性，职教教师的德性必然带有追求自身利益的功利性属性。首先，道德本身就具有功利色彩，一定是为协调人与人之间的关系而服务的，并指向实现个人的幸福生活。对于职教教师德性这样一种私人道德而言，则更是如此。“一个人愈努力并且愈能够寻求他自己的利益或保持他自己的存在，则他便愈具有德性。”这里的存在不是指简单的生存，而是指实现一种有意义的生活，即幸福生活。职教教师的专业发展中的德性包含许多核心要素，如爱和关系、责任、公平和公正、幸福感等。这些要素不仅是一种个人品质，而且本身可以看作是一种教学知识或技能，获得这些品质就意味着可以更好地组织有效的教学，进而意味着获得更为成功的专业生活。如职教教师获得公平公正的德性，就意味着职教教师能够对学生的成长做出更为客观的评价，充分满足和理解学生的需要，可以做到因材施教，有教无类。另外，职教教师的德性还是一种社会角色德性，它又是职教教师融入专业生活所必需的一种专业品质。不同的专业具有不同的专业道德，并有着各自不同的侧重点，如医生的专业道德要求他们救死扶伤。警察的职业道德在于弘扬和履行正义。不同的专业道德体现的是特定专业对人的一种内在的道德规定性，它要求从业者必须具备什么样的道德素养，才有资格从事这门职业。而职教教师的专业道德更多体现在对“人”的理解上，它代表了社会对职教教师道德期望的一部分，也代表了职教教师专业团体和环境中所包含的道德规范要求，职教教师要想完全融入并顺利开展专业生活，必须在适应社会对其的道德角色期待以及专业生活内部的道德规范基础上，形成自己的专业德性。

2、职教教师德性的实践属性。道德本身就是一种实践道德。道德作为一种价值观。总是伴随着个体的理性实践，指导个体在一定的价值情景中进行自觉的判断和选择。道德行为无论是个体按照社会道德规范而做出的行为，还是根据自身内在的“良知”做出的选择，道德行为总是在主体面临道德抉择的情境时，产生了进行道德行为的内在动机，形成了道德意识，并通过道德判断之后做出的。因此，道德是源于实践的需要，又指向实践，并最终在实践中得以完善和发展。职教教师德性是一种获得性

品质，它一定是将外部的道德规范内化为职教教师个体的道德力量和品性的结果。对于广义的道德或团体道德而言，经过较长时间的积淀后，从内容和形式上都相对比较固定，人们并不需要总是通过实践来构建新的道德规范。但对于职教教师德性而言，德性的养成和完善是与职教教师个人生命价值的不断追求相对应的。从内化作为底线道德的职业道德到对理想化的教育道德的追求。加之职教教师个体生命境遇的变化，以及不断涌现的道德实践机会对职教教师德性提出了更高要求。因此，职教教师德性伴随其专业成长和教学实践不断得以完善和发展。

(三)职教教师德性的意义：专业发展的内在要求

1、“我”与“你”的职教教师德性——从学生的视角。职教教师工作本身具有不确定性、情境性、复杂性以及创造性等特点，任何相对固定和客观的知识、技能总是难以应对不断生成变化的教育情境，而且由于教育效果本身具有内隐性、滞后性和非实证性等特点，使得职教教师的工作显得似乎“不专业”。那么教育实质上是如何对学生产生影响呢?范梅南认为：“我们可能会终身感激一位父母或老师，即使我们从这个人那里学到的物质性的知识会逐渐丧失了适切性。这部分的原因可能是由于这样的事实：我们从一位伟大的老师那所“获得”的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧。还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任感，等等。这与中国传统文化中同样提倡“身正为范”、“言传身教”的理念十分相似，强调的是职教教师的人格魅力。而职教教师的人格魅力只有在交往活动中才能得到彻底展现。

当前的许多研究认为，有效教育活动存在于师生关系中，是包含价值判断和取舍的“我与你”的交往活动，需要的是实现师生彼此真正的对话和理解，促进一种良好互动的师生关系的形成。“师生关系不仅是教育本身的表现方式，也是教育发生的背景，本身还是有意义的教育活动，具有教育性。”学生的学习不是完全独立的学习，师生交往在其中扮演了非常重要的作用。在教学中主要存在三种师生交往关系：首先是师生之间作为一般的人与人之间的交往关系。这种交往关系虽然不对学生产生直接的教育影响，但形成的融洽良好的师生关系却有助于教学活动的有效开展：其次是作为学生学习的一种途径和形式的师生交往关系，在这个关系中。职教教师直接成为学生学习的对象：第三是作为学生从事对象性学习活动(指以外的书本知识、实物和他人为对象的学习活动)的条件的师生交往关系。特别是在第三种关系中，师生之间的有效交往和沟通是达成彼此理解和形成共识的前提，在此基础上职教教师才能够顺利对学生的对象性学习进行指导、帮助和示范。但当前的师生交往关系大多是对象性、工具性和片面性的，职教教师关心的更多是学生的纪律问题，重视的也只是完成形式上对学生进行技能教育的任务，而对于学生职业能力和综合素质的养成，未能充分尽快，可以说这种师生之间的交往根本谈不上和谐与有效。有效的师生交往应该是主体性的交往，是“我与你”的交往，它注重民主平等的师生关系的建立，是一种职教教师与学生个人生存状态、生存品质的塑造，一种师生独立、自主、尊重、宽容的生命存在方式的表达。可以看出，良好的师生交往本身包含对职教教师道德品性的要求。如果将职业教育活动看作是深入的人际交往活动，显然职教教师只有交往的“技术”或“技巧”是远远不够的，更重要的是需要职教教师有良好的德性，

2、走向幸福的“可能生活”——从职教教师的视角。幸福是职教教师职业道德的出发点和归宿，同时也是职教教师专业发展的必然追求。实际上，幸福也是任何一种职业的终极追求，但是作为职教教师而言，职教教师的幸福同其他职业有着非常大的区别，这种区别凸现出了职教教师德性的价值，

首先，职教教师的幸福主要是一种内在的精神回报。幸福虽然是一种主观感受，但这种主观感受不仅仅是简单的快乐或者欲望的满足，“幸福是体现着目的论原则的生活。它有着超越了主观性的原则。”职教教师专业生活的目的就是教育的目的，职业教育本身的特殊性决定了职教教师的专业生活目的不只是为了获得物质上的回报，更体现为增进学生职业能力和素质，提升其在职业世界的生活质量和品质，获得事业上的幸福感。可以说，职业教育本身已对职教教师的德性提出了要求，其内在的属性决定了职教教师的幸福品性，即职教教师的幸福更多来源于合教育道德目的的生活，职教教师的良好德性是其获得教育幸福的必要条件。当职教教师在工作中真切地感受到了自身的职业价值，通过不断发挥自身潜力和创造力，促进了学生职业能力的提高和道德的成长，就会给职教教师带来直接的幸福体验，而来自学生和学生家长的尊敬和感激，以及职教教师在与学生交往的过程中自身人格的不断完善和发展，以及对自我的不断超越，也都会是职教教师幸福的来源，我们很难说职教教师的幸福和职教教师的德性没有关系。

其次，职教教师的幸福是在不断追求“可能生活”的过程中实现的。“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来。但尚未被创造出来的。”㈣学生职业能力的培养和综合素质的发展具有各种可能的路径，同样的教学手段可能会产生不同的教学效果，不同风格的教学方式可能产生相同的教育效果，因此教学实践有多少可能性，对职教教师而言就意味着有多少“可能生活”等待实现。教育实践情境的偶然性、生成性决定了职教教师要随时做出选择，把“可能”的教学结果变为“现实”。每一次选择都是指向一种可能的专业生活，也是对自我的超越。在不断做出选择的过程中，职教教师德性中所包含的诸如关怀、宽容、良心和责任等的内容，代表的是对职业教育活动的一种理解，引导职教教师对“可能生活”做出解释，进而指导实际行动。职教教师的德性人格不仅成为了职教教师素养和能力提高的动力，也在某种程度上指导着职教教师进行教学方法的创新和选择。因此，职教教师拥有了良好的德性，就意味着拓展了职教教师专业发展的自由度。当职教教师的道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为教育专业生活的必需时，也就必然产生了职教教师的教育幸福。

二、职教教师德性的养成

如同医生的职业道德、警察的职业道德一样，职教教师的职业道德只是为了保证职业教育活动能够到达基本目的，其所必需遵守和认同的行为规范和满足的行为要求。因此，我们应该正确认识职业道德本身的有限性，一味地将职教教师的职业道德神圣化，职教教师就可能会时时刻刻面临来自公众和社会的指责，最终会影响到其自身发展。

同时我们也注意到，在职教教师专业发展过程中，职教教师仅具备基本的职业道德显然是不够的，职教教师还要不断超越其自身的职业道德，去

追求有助于实现个人专业生活意义的专业道德。但无论是职教教师职业道德还是其专业道德又都只是强调对教师外在行为的道德规范。事实上，职教教师职业或专业道德的实现有赖于职教教师的自觉行动，只有当其个体自觉地将职业或专业道德内化为自身人格的一部分并在职业活动中加以表现时，道德规范对职教教师行为所发挥的作用才真正起到了“道德”的作用。否则，它对于职教教师的职业或专业道德的发展并无实际意义。所以，一名优秀的职教教师不仅要遵循职业或专业道德规范，还要进一步将其内化为自身需要，才能建立起具有内在品质的教师德性。特别是对职教教师德性的解释性理解，有助于我们实现职教教师德性的养成由“自在”向“自为”转变。

1、“上手”的职教教师德性。职教教师德性中所包含的核心要素是作为一种对象性的东西被我们把握和认识的，在这种意义上，作为精神性的道德同具体的物质事物一样，都是需要被我们理解和认识的客观事物，但职教教师德性的构成要素成为认识和理解的对象，首先是作为“上手”的事物出现的，即作为有着“实用”价值意义的东西而出现的。这里“上手”的意思不是指对某种事物的胜任程度，而是某种意向性的表示。正如海德格尔认为，用具的意向性就是上手(ready-to-hand)，他说“切近的上手事物的特性就在于：它在其上手状态中就仿佛抽身而去，为的恰恰是能本真地上手。”也就是说作为“上手”的事物的职教教师德性，本身具有功利性，而且不是作为一种孤立的事物出现的，而是连同它所处的关系背景一起出现。如德性中的公正内涵，必定是伴随着职业教育资源分配以及职校学生的全面发展对职教教师提出相关要求，甚至是现实中存在的不公正的职业教育现象而出现的。“公正”只有处于一定的关系背景中，职教教师和教育专业人员才能对它进行研究、分析、评价和学习。另一方面，“上手”的德性内涵作为有实用价值的事物，其中的“实用性”并不是德性的本质，德性的本质存在于可以维持与职教教师教学实践之间产生“功利”关系的可能性条件。例如“关怀”作为一种有实践意义的德性素养，它的本质属性是教育作为一种交往活动，对学生的需要进行体悟、关爱和反思。这既是“关怀”的条件，也是“关怀”本身的内涵。

因此，“关怀”是无法作为一种专门的技能来学习的。职教教师需要做的是去营造一个有利于“关怀”德性“上手”的关系背景，换句话说就是为“关怀”的养成创造可能条件。懂得关爱的职教教师并不仅仅是关心学生的学业，也非仅仅是从不吝惜对学生的赞美，它还包括职教教师时刻对学生和自己都充满信心，时刻以饱满的热情进入教学的场域，时刻充满着教育使命感，能让学生感受到教师、家长的希望，能够使学生在既能获得职业能力的同时，又能感受到教育所给予的人文关怀。也就是说，“关怀”并不表现为任何一种具体的方式，但它却以各种具体的表现方式构成了“关怀”得以“上手”的可能条件。职教教师在探索“关怀”的多种表现方式的同时，也是在逐步理解有意义的教育生活所包含的各种要素。职教教师德性一旦初步形成，它就会持续维持着教育实践的有效开展，并随着职业教育教学实践的开展，不断完善职教教师作为“上手”的德性的可能条件。

2、在“常人”道德基础上超越自我获得的职教教师德性。职教教师在从事教师职业之前，社会文化环境中的一部分道德已经内化为职教教师的德性，但已形成的德性只是帮助职教教师对教育有了初步的感悟和理解，由于职教教师入职前的道德准备不一样，在具备比较完善的职教教师德性之前，职教教师所需要养成的德性内容是不同的。但可以肯定的是，作为一名职教教师，他已具备实现基本教学活动目的的“常人”道德。即基本的职业道德。职教教师只有在“常人”道德的基础上，才能不断超越自我，获得更好的职教教师德性。但职教教师的德性养成与“常人”德性的形成过程又是不同的。在日常生活世界中，职教教师的“常人”德性几乎是在完全自然的状态下形成的，生活世界中的各种自然事件是职教教师“常人”德性形成的土壤。如遵守公德成为一个人的德性，本身是应生活世界对个体提出的自然道德要求而形成的，多少带有“被动”的性质。但在教学情景中，职教教师德性的养成却是职教教师主动选择建构的结果。职业教育活动本身虽然对职教教师提出了更高的德性要求，但最终取决的是职教教师自身的主动选择。职教教师即使不去选择养成高尚的职教教师德性，也能达成基本的教育目的，还会成长为一名经验型职教教师，但他却不可能成长为一名“好”职教教师，“好”职教教师必定是为了使德性成为“上手”的事物，而不断地在完善德性赖以存在的可能条件。因此。职教教师德性的获得必定是对“常人”德性的超越。

另外，作为一种主动建构的道德实践，职教教师德性的养成需要职教教师不断超越自我，但超越自我常常需要做出艰难的抉择。职教教师选择习得一种德性，就意味着要开辟一个新的教学生活领域，意味着要尝试各种方式同学生建立更为亲密的关系。开辟新的生活领域对职教教师最大的挑战莫过于要承担更多的责任。职教教师可能会失败、被轻视、被贬低，会遭受学生的不公正的评判，甚至这些后果只能由他自己来承担。因此，职教教师一般都对每一次新的尝试心怀“恐惧”。如果职教教师不去选择开辟一个新的生活领域，就完全可以避免遭遇这些挫折。只要遵守作为底线的职业道德规范，放弃同学生更为深入的交往，职教教师就可以保持同学生的“分离”状态，这样也就避免了来自学生和教学方面更多的挫折，但也失去了进一步发展的可能性。正如帕尔默说“教师德性的养成也需要教师具备超越自我的教学勇气。”

3、在不断“遭遇”中形成的职教教师德性。职教教师德性的养成需要职教教师对自我作更深层次的理解，因为德性作为一种获得性品性，需要职教教师将教学的专业属性同一定的道德自我相结合，形成自己的专业道德自我，进而形成自身独特的教育德性。职教教师一般或多或少都具有一定程度的专业道德自我，它构成了职教教师对职业教育教学活动的一般性理解。但这对于职教教师的专业发展，尤其是对于职教教师德性的养成还远远不够。职教教师需要在不断的“遭遇”各种教学事件中，从深入理解自我开始，实现对专业道德自我的提升。“确切地说，遭遇逼迫人们在两种可能性之间进行选择并做出取舍的决断。人总是置身于各种可能性的冲突之中，并且必须作出抉择。但只有在这一决断中他才真正知道了自己生存的艰难，所以任何一种教育活动都是暂时的。”变化着的职业教育活动对职教教师提出了持续性的要求，职教教师在“遭遇”中发现了自己的能力，在选择中重新理解和认识自己所持有的价值观。职教教师德性的形成包含了多种可能性，“遭遇”为职教教师在结合自身特质形成自己的德性提供了机会，并成为揭示这些可能性的重要途径。但是真正能够对职教教师产生道德影响的“遭遇”，并不会总是伴随着职教教师专业生活的自然展开而出现。“遭遇”很多时候也是职教教师主动选择的结果，出现在职教教师主动开辟一个新的专业生活过程中。因此，“遭遇”既蕴含着职教教师德性生成的契机，也代表着职教教师德性养成的实践前提。