一比一

□社会学视阈下隐性课程的本质及实施途径

□新课程语境下隐性德育课程的实践

□班级管理环境的隐性德育分析

导读

20世纪60年代末，“隐性课程”概念的提出，引起了课程研究者的广泛关注。课程领域的一场革命随即展开。从此，学习内容出现了显性课程和隐性课程之分，同时课程领域中的研究也明显表现出两条线索之别。西方研究者对“隐性课程”的研究，已有四十年的历史。我国有目的地研究隐性课程始于20世纪80年代中期，至今也历经二十几载。时至今日，隐性课程已成为课程理论研究的一个重点和热点问题，而且使课程研究产生了新的飞跃。国外有些学者甚至认为，隐性课程研究是“继泰勒（R.W.Tyler）领导的早期‘科学化课程编制运动和布鲁纳（J.S.Bruner）领导的‘学科结构运动之后课程领域的又一次革命。”隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中引起了广泛的重视。隐性课程已成为“教育论文中的一个公认的术语。”

课程作为一种教育化、再生性文化，它的类型有必修课程与选修课程，学科课程与经验课程，分科课程与整合课程，显在课程和隐性课程等。其中，隐性课程是一个教育系统或教育机构中，学生在显在课程以外所获得所有学校教育经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件，是课堂教学之外的一种特殊的教育文化或校园文化。隐形课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。它是与显性课程相对应的一个概念。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫做正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。教育过程不仅发生在学校和课堂，还发生在众多不同的环境中，教育产生的结果有时常常是无目的的，无目的的结果可能比有目的的结果更有意义。虽然教师应该努力开发和释放学生的创造力、技能、智力和自律精神，但学习毕竟是学生必须靠自己才能干的事情，学生在学校中不仅总是学习一些知识和技能，他们还可能额外地接受特定的社会规范并形成相应的行为。上个世纪60年代，欧美的课程专家经过研究认识到，学生除了在课堂和教材中学习知识外，还受学校的集体生活、制度特征、学校氛围的影响。杰克逊在专著《教室生活》中认为隐性课程是通过隐蔽的、潜在的、渗透的方式对学生的态度、动机、价值观等产生影响的。隐性课程以间接的、内隐的、不明确的方式，作为内化学生思想的中介，强调更多的是实施不自觉、无意识、潜移默化、润物细无声的影响，使学生的思想、价值观等得到升华。

除潜移默化之外，与显性课程相比，隐性课程还具有一些其他的特点。涉猎范围的宽广性——隐性课程打破了显性课程固有的时间和空间的限制，呈现一种使学生随时随地获取经验的状态；产生作用的深刻性——通过学生心灵的体验和领悟，因而作用深刻而持久；课程的非学术性——隐性课程就其内涵而言，它不直接指向学科内容，也不只直接关乎学生的学业，它更多地体现为非物质性的精神文化；与显性课程划分的相对性——两者互相联系，互相渗透，并且可以互相转化。隐性课程以其“桃李不言，下自成蹊”的独特方式，对学生发挥着润物细无声的作用。