朱唤民

作为以研究为己任的教研室，在传统教学范式的背景下，教研室“研究文化”更多的是一种自在而非自为、自觉的文化。加之教研室既是基层教学的指导服务机构，又是教育行政部门的决策咨询机构，其文化兼有双重职能所需的管理意味。教研员研究的重心往往指向具体教学内容的科学合理，指向教师教学行为的规范，指向教师教学常规的落实。研究的过程常常以个人为主，教研员以教师课程运作的规范、教学内容的科学作为自身的价值追求，以课程实施中的操作性、有序性、规范性作为基本的研究目标，教研室整体研究文化呈现出方式上的封闭、内容上的狭窄。由于教研员对学科课程实施的规范性限制太多，再加之借助各级教育行政主管部门的力量不断予以强化，从而导致课程执行陷入封闭、僵化的局面，这种研究的理念、思路和方式，存在着诸多弊端，已与新课程的推进与实施难以调和。重新审视传统课程范式下形成的研究文化，使之与新课程改革、教师专业发展相匹配，显得非常迫切。

新一轮课程改革要求教学研究人员要努力成为新课程理念的实践者、引领者、创生者，教研室要成为新课程推进的研究中心、参谋中心，教研员必须真心诚意地对传统研究进行反思解剖，寻找切合新课程理念的研究方式，努力促进传统范式下的研究向新课改背景下的研究转变，以个体研究文化的转变来构建新型的教研室研究文化，实现教研人员、教研室、教学一线与新课程实施的和谐共振，让研究文化引领新课程向纵深推进。笔者认为，当前，教研室“研究文化”迫切需要转型。

一是研究主体从个人走向团队。县（市）级教研室人员不多，但每一个人都分管一个学科，工作要求、思维方式都具有相对的独立性，思维容易僵化、死板。新课程的实施是对传统教学思维的一次革命，特别强调学科之间的融合，新课程实施过程中需要研究的问题又具有相当的复杂性、艰巨性，个体的思维难以找准突破口，交流合作、协作攻关才能拨开迷雾、柳暗花明。为此，教研员需要理智地看待自己曾经的权威，正确定位自己，与时俱进，在与他人的共同研究中提升自己。我们如东地处黄海之滨，基础教育的质量一直被同行赞誉，在课改背景下，我们教研室注重引导教研员之间的交流、研究，倡导不同学科、不同学段教研员之间思维的碰撞，打破了彼此的保守封闭，在碰撞中生成、修补、刷新，在交流中爆发思维的火花，产生出乎意料的“金点子”。我们还倡导教研共同体建设，以教研员为龙头，各学科均形成了全县研究中心组，一月一次开展集中研究，一些新课程实施过程中的瓶颈性问题常常是在共同体的交流研讨中找到了解决的突破口。

二是研究内容从单一走向多元。传统的研究多指向教学内容、教学规范，以对教学内容的准确解读、纵深挖掘、拓展延伸作为研究的重点，注重文本的研读，聚焦教师的教。其实，教研员作为教学工作的引领者，研究的内容是多元的、综合的。教学是教与学双方共同活动的过程，落脚点是促进学生有效的学，教研员研究教学应该在关注教学内容的同时，更多地关注学生的学，要研究学生学的心态、方法、基础、效果；学生学习是否有效，与教师的教密不可分，教学方式的转变是新课程实施的关键，也是学生有效学习的关键，教学方式的研究比任何时候都重要，比解决一两个具体的教学内容上的问题更重要；教学效果又与教师的内在素养息息相关，方法是有形的，素养是无形的，方式方法是可以短时间转变的，素养却是长期积淀而成的。所以，研究提高教师的学科素养更是从根本上解决新课程实施、提高学生学习效率的根本性问题。由此可见，要提高新课程实施的水平，教研员的研究内容显得话题广泛、彼此关联，关起门来研究课本，闭着眼睛研究教材，是远远满足不了引领教学的需求的。新课程实施的初始阶段，我们便敏感地发现了这一潜在的研究空间，我们引导全体教研员在研究教学内容的基础上，拓展研究范围和研究空间，以推进新课程、提高教学有效性为中心，每一位教研员每学期重点研究一至两个非直接教学内容方面的问题，并提出相应的改革方案和措施，从而有效地突破了课程改革实施中的障碍。

三是研究方式从封闭走向开放。新课程强调师生之间、生生之间的对话交流，追求在平等对话中共同成长。作为引领新课程实施的教研员，在自身研究方式上同样要切合新课程的理念，教研人员要放下架子，转换思维，走下“神坛”，以一名同行者、合作者的身份和开放共赢的心态开展研究。我们教研室就积极倡导“对话式研究”，展开平等、自由、积极的互动与沟通，共同寻求解决问题的对策，在寻求问题解决的过程中，实现双方原有理念的解构与重建，共思、共振、共享，促进教研员与教师的共同发展。教研员每学期确定一个中心话题，提前布置，常态思考，研究组成员每学期至少开展两次集中对话，对话双方聚焦于某一问题的共同合作，听取对某一问题的不同声音，实现共同意义的建构。从2004年起，我们教研室绝大部分教研员都陆续开通了自己的博客，随时与一线教师研究教学中的热点问题，教研员的博客成为相关学科教师最为关注的窗口，是教研员与学校教师交流研究的最开放、最常态、最有实效的平台。我们还利用手机短信平台开展研究，教研员都建立了短信平台相关教师群组，一些教学研究中的困惑、感悟、反思随时与教师群发共享。开放式研究促使教研员的研究视野开阔、务实深入，同时，在开放的研究中教研员与一线教师共同分享、共同收获、共同成长。

四是研究路径从书本走向课堂。新课程实施的主阵地在课堂，教师的精力、时间基本上倾注在课堂，教师的教学理念、学科素养展示在课堂，新课程实施的水平也必须通过提高每一节课的教学效率来体现。所以，近几年各地都清醒地认识到有效教学的重要性，旗帜鲜明地将课堂有效教学的实施作为纵深推进课改的主要突破口。教研员的研究理应抓住课例这一主要载体，广泛、深入、持久地开展课堂教学研究。教研员的根在课堂，思想在课堂，抓住了课堂才算是抓住了根本。我们教研室大胆提出了教研员“学习在课堂、研究在课堂、提升在课堂”，把对课堂教学的研究作为教研员研究的重中之重。几年来，我们先后出台了《课改背景下教师课堂教学常规》《有效教学实施的基本要求》，小学、初中各学科还研究制订了具有学科个性特点的可操作的《课堂有效教学的基本规范》，我县有效教学的研究思路和成果引起了江苏、广东等先期进入课改省份的关注，一些教育报刊报道并登载了我们教研室有关实施有效教学的推进措施、研究文章。

五是研究专题从宏观走向微观。传统的教学研究具有浓厚的功利色彩，教研员为了确立自己在某一区域的教学权威，埋头苦读、冥思苦想，研究专题贪大求新，似乎不大不新不足以体现教研员的身份，甚至用一些虚无缥缈的学院式的研究来故弄玄虚，而不少科研部门、报纸杂志也迎合了这种价值追求，一些玄而又玄的课题、不着边际的文章便是佐证。事实上，作为基层教研部门教研员的研究，理论上的创新、前瞻性的引领是相当困难的，教学研究更多的是为教学层面实现某种公认的理论扫清实践中的障碍，它的归宿是服务教学，是解决问题，教研员的研究课题应该来自于一线教学，在一线教学中研究，最终服务于一线教学。基于此，教研员的研究应该更多的趋向于微观，研究具体问题，解决具体问题。实施新课程以来，我们教研员富有成效地开展了微型课题研究，范围小、周期短、反馈快，直接服务教学，受到了基层教师的欢迎，直接产生了教学效益，比如“如何培养初一小男生良好的语言学习习惯”“生活中平面几何原理的运用”“如何引导学生注意观察生活中的语文现象”等等。我们还鼓励教研员讲述自己的研究故事，从微观的层面展示自己经历过的真实情境，回避研究过程中的官话、大话、套话，直面自己的困惑与彷徨、焦虑与沮丧，向教师展示真实的、独特的教研员自我研究的内心世界，通过教研员来引领全体教师关注教学中的具体问题，摆脱研究的神秘化偏见。

教研室的“研究文化”体现在每一位教研员的具体研究行为上，教研员的个体研究又培植、丰富着教研室的“研究文化”。这种“研究文化”如空气弥漫在教研工作的过程之中，似水分不断滋润着每一位教研人，“研究文化”形成了教研室儒雅、厚重的底蕴。台湾著名文化人龙应台在讲述“文化的力量”时曾经说过这么一句话：“人本是散落的珠子，随地乱滚，文化就是那根柔弱而又强韧的细丝，将珠子串起来成为社会，文化便是公民社会中最重要的粘合剂。”教研室就是依赖这种“研究文化”来感染人、凝聚人、引领人，“研究文化”是教研人真正的“粘合剂”。随着新课改向纵深推进，教研室的“研究文化”理应与时俱进，实行转轨，淘汰陈腐的文化积习，注入新的文化因子，有了与新课程理念和谐共生的“研究文化”，教研室便更富有了生机与活力，教学研究便有了文化精神力的支撑，教研室也就找回了新课程纵深推进过程中的位置与价值。

（责任编辑 孙晓雯）