李林山　黄月芬

任何事物如果缺失了“度”的把握，往往会走到与预期相反的一面。作为阅读教学中的重要环节——词句细读，亦然。随着新课程的纵深推进，词句教学虽走上了细读层面，但也步八了一种值得商榷的境地——“失度”与“适度”。对此，本文试以常态课例作辩证式的阐释与探索。

一、词句内涵的挖掘要合理把握“深与浅”的关系

解读文本的首要任务在于对词句“意义”的开掘，既要“见其表”，又要“见其里”，由“知言”到“会意”。在挖掘、涵泳、整合词句“表里”的文本解读中，有时只可意会无需言传，如蜻蜓点水般点到即可；有时当步步深入，由表及里，细细玩味、慢慢咀嚼，切不可浅尝辄止。简单地说，文本解读过程中词句内涵的挖掘要合理把握“深与浅”的关系，切忌当深处不深、该浅处不浅。

人教版四年级下册《乡下人家》是一篇景、文、情兼美的佳作，更是提升学生语文素养的难得文本。研读描写“尽享晚饭之乐”的第五自然段，笔者围绕“天高地阔”的细读展开文本解读：

1、悄悄地靠近“天高地阔”。

课件呈现整段文句，指名学生读文后——

师：乡下人家吃晚饭时，他们的心情怎样?

生(陆续说)：放松的、自在的、悠闲的、舒适的、无拘无束的、惬意的

师：乡下人家吃晚饭时心情那样和谐，那般自然，作者在文中用一个词十分形象地表达了出来，能找出来吗?

生：天高地阔。

2、慢慢地走进“天高地阔”。

师：乡下人家吃晚饭是一种天高地阔的享受，此时此刻，他们吃晚饭不用担心什么?

生自由读文后纷纷回答道：吃饭时间的长短、人的多少、菜的多少、场地的选择、鸡鸭的干扰……

3、静静地享受“天高地阔”。

师：是啊!乡下人家吃晚饭是一种天高地阔的享受，他们仅仅在天高地阔地享受吃晚饭吗?他们还在天高地阔地享受些什么?

生(陆续说)：享受天边红霞的美丽、向晚微风的清凉、归巢鸟儿的快乐、谈笑风生的轻松、门前的花香、小河的流水声、天上的星星和月亮、朦胧夜色中独有的美……

师：欣赏着自然、和谐的景色，这真是天高地阔的享受，让我们带着这些感受和理解读读课文。

教学中紧紧围绕细读“天高地阔”的意义内涵展开教学过程，学生在“靠近”“走进”和“享受”这三个环节中细读着“天高地阔”意义的“表”与“里”，不断深入感受乡下人家享用晚餐时独有的自然、和谐。同时，从细读“天高地阔”这道门走进了文本，走进作者对乡下风景的情有独钟之中。如此，语文味在词语细读中静静地流淌。而其他词句都在辅助细读“天高地阔”的内涵，强化“天高地阔”意义的解读，不需深挖细嚼，只需有意识的“蜻蜓点水”。反之，细读“天高地阔”时如果围绕“乡下人家吃晚饭时的心情怎样?从文中哪些句子读出来”等类似空洞的问题细读文本，“眉毛胡子一把抓”，学生极易浅尝辄止。“沉入词语”走进文本就成了一纸空谈。

二、词句外延的扩展要恰当把握“宽与窄”的关系

读者解读文本，“要通过语言(词句)进入文本，和文本、作者进行对话和视野融合”。很显然，在这一过程中，读者必须带着“和语文外延相等的生活”内容走进文本、走进作者，通过词句的外延适度扩展，使文本“真义”不断显现，产生文本“意义”“新的现在”，即学生带着各自扩展的外延让文本常读常新。

《小摄影师》一文，字里行间都洋溢着高尔基尊重、呵护、喜爱小男孩之情以及他平易近人的不平凡形象。然而，引领学生细读词句走进文本时，就要适度把握词句外延扩展“宽与窄”的关系。如“高尔基拿了张报纸，按小男孩的吩咐坐下。小男孩摆弄了很久很久，说：‘一切准备停当。高尔基侧过脸，对着他微笑。”这句话可这样教学：

1、先看“吩咐”一词的细读。

师：平时有很多人关心你，生活中谁吩咐过你?

生(陆续说)：爷爷吩咐过我，奶奶吩咐过我，爸爸吩咐过我，妈妈吩咐过我，老师吩咐过我……

师：吩咐我们的人或长辈，或恩师，吩咐时语重心长，要求严格。文中的高尔基听从小男孩的吩咐，按他的要求坐下，读到这里，你想说点什么?

生：我被感动了，感到高尔基很呵护、喜爱、尊重小男孩，是个平易近人的名人。

2、再品“摆弄”一词的细读。

师：高尔基听从小男孩的吩咐，当他按要求坐下后，小男孩看了看，可能会继续吩咐，您头抬高点(生：您头低点)，您头偏左点(生：您头偏右点)，还可能会怎样吩咐?(生：报纸拿高点，报纸拿低点；身子坐正点，靠左点，靠右点；脚放平点，高点，低点……)

师：如果小男孩边吩咐边走过去帮着，这些动作叫什么?这段话中哪个词表示这个意思

生：摆弄。

师：小男孩没有摆弄高尔基的身子，他摆弄了很久很久，在摆弄什么呢?您仿佛看到小男孩在摆弄什么?

生(陆续说)：调焦距，调光圈，调快门，取景……

师：小男孩摆弄了很久很久，高尔基侧过脸，对着他微笑。我们关注“吩咐”“摆弄”“很久很久”“微笑”这四个词语，你读懂了什么?带着你的感受和理解读读这段话。

不少教师在引领学生解读“吩咐”一词时，往往会问“平时有很多人关心你，生活中谁吩咐过你”，还会进一步扩展追问“关心你的人说了些什么”。学生则会在教师的引领下，充分结合生活实际，在“吩咐”一词外延的扩展中再现妈妈、爸爸、爷爷、奶奶等长辈以及老师的各种有关学习、安全等内容的五花八门的吩咐。课堂上呈现的表象虽然热热闹闹，但是言说内容与文本相去甚远。更可怕的是，言说的内容会削弱和冲淡文本的解读，背离文本解读的本意。其实，此处细读“吩咐”的“真义”，只要学生理解到高尔基主动地把小男孩视为大人一样尊重、呵护，且听从他的吩咐即可，而联系生活实际拓宽“吩咐”外延的细读则显得画蛇添足。在细读“摆弄”一词时，虽然文本没有要求拓宽“吩咐”的外延来细读“摆弄”的“真义”，但是笔者有意拓宽“吩咐”外延的细读，引领学生想象小男孩吩咐高尔基的坐姿和看姿。此举不但使学生进一步理解了“吩咐”的语义，还引出了下一环节“摆弄”的细读，更重要的是强化了文本的解读，有利于学生走进文本，和文本中的人物同呼吸。

三、词句内在的联结要善于把握“点与面”的关系

“语言是一个相互依存的体系，在这个体系中，每个词语的确切意义都仅仅是与其他词语相互依存的结果”。这明晰地告诉我们，文本的解读应关注词句的内在联结。“然而，文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但是这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。”(王崧舟语)钱理群也指出，“因为一部优秀文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的，甚至是无法言传的，并且常读常新，所以不

能要求学生每个字、每个词、每句话都弄明白。”客观地说，解读文本处处精细就是扼杀精细。读者抓住词句内在联结解读文本时，要善于把握“点与面”的关系，做到适度而不失度。

《母鸡》一文中，伟大的母爱充溢全文，可以说“满文尽是母爱在”。教学时须抓住词句内在的联结，巧妙把握词句细读“点与面”的关系。教学“母鸡的伟大表现打动了作者”这部分内容时，笔者是这样展开词句细读过程的：

师：读读课文第4～9自然段，母鸡的哪些表现打动了你?(生自由读文，画找相关文句)

师：再读课文，老舍爷爷是大作家，字字句句都写出了母鸡感人至深的爱，你注意到了哪些词语?(生画找相关词语)

师：老师注意到“啄”字，老舍爷爷用了三次，读读句子想想有什么不同?

生：第一处“啄”指母鸡找东西给鸡雏吃，第二处“啄”指母鸡教鸡雏吃食的本领，第三处“啄”指母鸡游戏时忍痛给鸡雏带来快乐。

师：我们先来细读第一处写“啄一啄”的句子，母鸡在“啄一啄”的时候会想到什么?还从这句话的哪些词语中读出来?

生：从“儿女、鸡雏”两个词，我猜母鸡想这东西会不会太硬，儿女们能不能消化。

生：从“一点儿、紧叫、马上”看出鸡妈妈告诉儿女们，快来吃吧!妈妈再去找更多好吃的……

师：这是一位怎样的鸡妈妈?

生：它宁愿自己挨饿，也要把一点儿可吃的东西让给儿女，这是多么慈爱的妈妈。

生：鸡妈妈一心想着儿女的温饱，这是多么负责、多么慈爱的妈妈。

伤其十指，不如断其一指。通过词句细读开展文本解读，亦然。老舍笔下的《母鸡》，是对母爱盛赞的经典范例。倘若细读词句面面俱到、平均使力，文本解读则会囫囵吞枣、走马观花，学生语文学习的效果就难以达成。笔者教学时，没有贪多求全，而是围绕文本三次出现的重点词语“啄”的细读，牵一发而动全句、动全段，甚至动全文，巧妙把握词句细读“点与面”的关系，学生就能主动、深入地走进伟大的母爱之中，走入老舍那诗意的内心世界。

四、词句细读的速度要巧妙把握“急与缓”的关系

教材是为学生准备的，教学过程是为学生服务的。换言之，与其说教师完成教学任务，不如说教师的教学要“根据学生身心发展和语文学习的特点”，帮助学生完成语文学习任务，帮助学生形成和发展语文素养。因此，教师引领学生细读词句时要做到“视书如水，全身心地投入，却不能过急过快，须‘润‘溉适中”，即引领学生进行词句细读要把握“急与缓”的关系。

如教学《长城》第二自然段，教师大都围绕“长城有什么特点”“从哪些词句中看出长城高大坚固”这两个问题展开词句教学。学生很难沉入词语体验“长城”多姿多彩的言语生命的“存在”。

此段文本笔者也多次执教，在指导学生细读词句时立求“言”与“境”的结合，做到“表与里”的反复出入，“虚心涵泳，切忌体察”，正如美学家朱光潜在《谈美》中提出的要“慢慢走，欣赏啊!”

师：你知道中原古人为何造长城吗?

师：自由读读课文，想想长城这一防御工事给你留下什么印象?

生：高大坚固、适于通行、有利于打击敌人保护自己、设计巧妙……

师：再读课文，你从哪些词句感受到长城巧妙的设计?

生：我从“三百多米”感受到了。如果两个城台之间的距离再远些，敌人攻击时将士们相互间来不及支援，后果将不堪设想；如果两个城台之间的距离近些，将浪费大量的造城材料，守护的将士也要大大增加。“三百多米”近一些太近，远一些太远，这个距离恰到好处。

生：我从“两米多高”感受到长城巧妙的设计。这样高的垛子既能保护自己便于自由行走，又不浪费造城材料。“两米多高”也是高一米太多，低一米太少。

生：我从“成排的垛子上有瞭望口和射口”感受到长城巧妙的设计。通过瞭望口和射口既能观察敌人的动向，了解敌情，又能保护自己，还能狠狠地射击敌人。(学生还抓住“五六匹马可以并行”“巨大的条石和城砖”等词句潜心会文，感受长城的巧妙设计，体认古代劳动人民的智慧)

师：带着敬佩古人智慧的感受读读课文。

词句细读就是展现学习语言的过程，引领学生在充分的语言实践中获得感悟。让学生了解到长城主要起“防御工事”的作用，为学生利用词句细读领悟长城设计的巧妙创设了必要的语境，为学生感悟看似朴素词句的“不尽之意”提供了有利的情感铺垫。如此，学生慢慢地走进文本，渐渐地和文本、作者进行着对话和视野融合。学生在触碰语言后不是急匆匆而过，而是全身心地浸润其中，缓缓地享受着“言与意”的多次来回转换。

五、词句后继的提升要适时把握“品与用”的关系

学生语言素养的提升不仅需要“品与读”，更要开展以“语言文字训练”为重点的语言运用实践活动。综观小学语文课本，或声情并茂，或意蕴深远，或催人奋进，或景文兼美，大多都是范文力作，是培养学生理解语言、积累语言和运用语言能力的沃土，是提升学生语文素养的支撑。因此，词句细读教学的后继提升不仅应重视“语言品读”，更要致力于“语用的训练”，使这两者相得益彰。简单地说，词句后继的提升要适时把握“品与用”的关系。

1、在理解词句时积累词句。如人教版四年级下册《两个铁球同时着地》这类课文内容比较抽象，请看其中一个句子的教学：

师：从哪些文句中感受到伽利略做“两个铁球同时着地”这个实验，困难重重阻力很大?

学生快速读全文后，出示句子——有的说：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处!”

师：从“胆大妄为”这个词语中你读懂大家错误地认为伽利略是怎样的人?

生：伽利略是胆大包天的人。

生：伽利略是痴心妄想的人。

生：伽利略是不知天高地厚的人。

生：伽利略是想一步登天的人。

师：大家错误地认为伽利略“找亚里士多德的错处”等于干什么?

生：伽利略“找亚里士多德的错处”等于搬石头砸自己的脚。

生：伽利略“找亚里士多德的错处”等于拿鸡蛋碰石头。

生：伽利略“找亚里士多德的错处”等于挑战全人类……

在教学中，笔者有意激活学生的语言积累，引导他们用“胆大包天、有眼不识泰山和不知天高地厚”等语言解读“大家误以为伽利略是胆大妄为的人”，引导他们用“搬石头砸自己的脚、拿鸡蛋碰石头”等语言解读“找亚里士多德的错处”。让学生带着语言积淀走进文本，与文本中的人物对话，不仅进行了语言训练，而且丰满了文本的解读，使学生真真切切地感受到伽利略不迷信权威、执著求实的科学探索精神。

2、在理解词句时随文练笔。人教版四年级上册《鸟的天堂》中有这样一句——“我注意地看着，眼睛应接不暇，看清楚了这只，又错过了那只，看清楚了那只，另一只又飞起来了。”这看似极朴素的句子，却精妙而准确地描述了鸟的多，洋溢着作者对鸟的挚爱。笔者引领学生在感情朗读的基础上，用“我注意地看着，眼睛应接不暇，看清楚了一，又错过了一，看清楚了一，一”的句式随文练笔。学生在练写“云的变化快，千岛湖鱼多和足球比赛传球快”等内容的同时，感受到鸟的多和作者对鸟的厚爱，使“品与用”相互作用、相互促进，强化了对文本的解读。

概而言之，把握阅读课词句细读教学中五对关系要做到适度而不失度，应以学生适合的学习方式、语文学习的特点和教学活动的规律来审视和规划，以此来展开学生解读文本的学习过程和语言实践活动，使学生在和作者、文本的对话和视野融合中发展“语文综合素养”。