余　琴

一、一个教学中易被忽视的问题——学生的学习起点

学习起点是指学习者从事新的学习活动时，原有的知识和心理发展水平对新的学习的适应度。它分为学习的逻辑起点与现实起点。逻辑起点是指学生按照教材进度，应该具有的知识、技能积累。现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已经具备的多于教材所提供的知识技能积累。确定逻辑起点和学生发展的现实起点之间的间距，并做详尽合理的分析，是教学最为重要也是最为费劲的工作。可这恰恰易被教师视为无足轻重。请看一组教学导入片段：

1、《月亮的心愿》(人教版课标教材一年级下册)“导入”：

师(板书：心愿)：你有什么心愿?

(生自由畅谈)

师：我请来了一位小朋友(课件出示：月亮)

生(抢着说)：我知道，今天我们要学习《月亮的心愿》。

师(没有看发言的学生，继续执行自己的教案)：月亮会有什么心愿呢?今天我们来学习《月亮的心愿》。

——无视学生的学习情绪。既然学生已经提出了学习任务，教师为什么不顺势接招呢?为何非要刻板地按预案执行教学?

2、《两只小狮子》(人教版课标教材一年级下册)“导入”：

师：(出示狮子图片)请你读一读“狮子”，注意读准字音。

(图片上狮子姿态各异)你能用一个词语夸一夸狮子吗?

生：威武、雄壮、漂亮、威猛……

师：(板书课题：两只小狮子)想知道它们是怎样的吗，故事就藏在你们的语文书中，赶快打开课本，读一读吧。

——这是从学生对狮子认知“零”起点开始教学。学生课前已经预习过课文，读书已不下三遍，故事内容怎么还藏得住呢?教师为什么不直面学生的真实起点?

3、《草》(人教版课标教材二年级下册)“导入”：

师：今天我们要学习一首古诗《草》……

生(教师话未说完，几个学生已经开始背诵)：离离原上草，一岁一枯荣……

师：这首诗中这几个宇的读音要注意：枯、荣、尽(采用多种形式让学生读记)

(生有的看窗外，有的有口无心地读着)

——《草》这首古诗很多孩子在学龄前已经能琅琅背诵，这三个字的读音是学习的难点吗?教师忽视了学生的现实起点。

忽视学习起点的“导入”播下了教学低效的种子。当代学生学习渠道宽广，他们在学习新知以前往往已经有了相当的知识积累，并非是一张白纸。教材具有一定的系统性、阶段性，是一个相对封闭的逻辑系统。教师如果忽视学生已有的知识基础，忽视他们的学习潜能，在组织教学时对教学内容不加选择而照本宣科。这种缺失针对性的教学，如何能激起学生学习的主动性、积极性呢?

二、从学生的学习起点开始教学的几点建议

建构主义学习观认为，学习是学生利用已有知识经验主动建构新知的过程。准确把握学生的学习起点，是合理处理教材、调整课堂结构、提高课堂教学效率的关键。

1、关注学生的现实起点。了解学生的相关经验

奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”教学要尽可能准确估计学生的真实水平，缩短教师主观猜测和学生“客观”水平之间的距离。如一年级上册的汉语拼音是学生学习的难点，根据人教版教材的安排，要求学生在五个星期内学完汉语拼音。其实汉语拼音对于学龄前儿童来说并不陌生，他们多少接触过。教师可以在学习之前做一个调查，了解学生对汉语拼音掌握的程度。笔者曾对1000名新生做过调查：把声母、韵母、整体认读音节印在一张纸上，让每个学生认读，并在会认的字母或音节旁作上记号，然后统计与分析。结果发现学生声母掌握得最好，整体认读音节掌握得最差，单韵母比复韵母掌握得好。掌握拼音的主要问题是字母发音不到位，认读机械，书写不正确。有了调查，教学就具有了针对性。

教师还可通过课前谈话，课始、课中提问来了解学生，以便及时调整教学思路。如提问“关于这些内容，你们已经知道了些什么?”听一听不同层次的学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标要求学会的知识与技能。如教学《自己的花是让别人看的》(人教版课标教材五年级下册)一课，揭示课题后，教师这样设问：“同学们在预习课文时做了些什么事?”学生有的说读了好几遍课文，不理解的词语查了词典：有的提出了问题，如：为什么说德国是一个奇特的民族?为什么说“人人为我，我为人人”这种境界是颇耐人寻味的?文章中提到“我仿佛又回到了四五十年前，我做了一个花的梦，做了一个思乡的梦”。这是一个什么梦?学生提出的这三个问题，正是本节课的教学重点。教师可顺学而导，依据学生的三个问题展开学习。教学从学生普遍关心的问题开始，学生的学习情绪始终很高涨。

2、研读教材，了解学生的逻辑起点

要明确学生的逻辑起点，教师要用心研读课标，仔细钻研教材，领会编者意图，明确各个学段教学目标的延续性。教师每教一个知识点，都要弄清学生在此之前学过哪些相关的知识，以后还有哪些知识与此相关，让学生在不断积累中逐步形成知识链。

阅读课标，了解整个小学阶段的教学目标。理清阶段目标之间的延续性。这本薄薄的课标应该成为每位语文教师的案头书，要经常阅读。如：朗读的目标要求在各学段的表述分别是这样的：第一学段：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第二学段：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文：第三学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。粗略看这三个表述几乎一样，但仔细看它们有细微差别：第一学段是“学习用”，要求较低，要求在教师的指导下，示范用普通话朗读，它强调学习过程；第二学段是“用”，它强调使用普通话朗读，进行朗读实践，并要求形成用普通话朗读的习惯：第三学段是“能用”，它强调能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情朗读课文的能力。有了这样的研读，教师制定教学目标就不会“越位”或不到位了。

钻研教材，弄清各个训练项目的设置意图与来龙去脉。如：一年级下册八个《语文园地》中都设有一个栏目“我的发现”。仔细阅读不难发现，每一次都让学生发现一种识字的方法：用加偏旁、换偏旁的方法，用加一加、减一减的方法，熟字相加组成新字，依据形声字的规律，利用反义词(字义)，通过减一笔、加一笔、加两笔等趣味方式，依据会意字特点。通过比较，明确教材这样安排是在不断引导学生发现新的识字方法，在教学中就可以随时有机渗透、拓展、整理、总结，渐渐形成识字方法系列。如果进一步研读教材，就会发现一年级下册中安排的这些识字方法，将在二年级上册的每个语文园地中再次运用，让学生逐步形成独立识字的能力。

3、根据学情，及时调整课堂教学预案

教材的逻辑起点和学生发展的现实起点确定以后，教师要根据两者之间的间距，采取恰当的教学策略。在教学过程中，教师要及时抓住学生知识经验的变化状况，敏锐捕捉不期而至的生成点，不断调整教学行为，演绎未曾预约的精彩。

教学过程中始终关注学生学习情绪。学生在课堂中的投入程度决定他的学习效果。教师要积极引导，尽可能让全体学生参与学习过程。课堂中教师如果忽视或漠视出乎意料的教学情境，将会影响学生的学习情绪。如教学《棉花姑娘》(人教版课标教材一年级下册)一课，教师引导学生读题后，一位男生问：“为什么称棉花姑娘，难道棉花都是女的吗?”问题出乎意料，教师只好含糊地说：“课文把棉花当做人来写，亲切地叫她棉花姑娘。”此后该男生的情绪一直游离于课堂之外。教师要依据学生学情，适当调整教学预案。要是教师问一问你为什么会这样想?然后让他摸摸棉花，看看棉花的长相，说说有什么感觉。当学生说出“柔软、温暖、温柔、苗条……”这些词语时，学生就不难明白为什么要用“姑娘”来拟人了。

课堂是多变的，教学要根据学情随机应变。如教学《惊弓之鸟》(人教版课标教材三年级下册)一课，教师提出思考问题：“惊弓之鸟是怎样掉下来的?”并组织如下教学环节：第一步，默读课文，思考并交流；第二步，朗读第9自然段，按顺序排词卡：听到“嘣”的一声、心里害怕、直往上飞、伤口裂开、掉下来：第三步，学着更赢沉着自信地说一说推理过程：第四步，找一找在这个过程中哪些是更赢看到的、哪些是听到的。教师预设的教学思路是清晰的，但多数学生感到有的步骤内容比较简单而显得烦琐。教师应及时调整教学环节：第二步与第三步合并，让学生根据课文内容，利用无序的词卡，说一说大雁掉下来的过程。这一调整，学习这篇课文的难点“更赢看到大雁后做出了怎样的判断?这样的判断是怎样一步步推断出来的?”就容易突破了，学生的思维和语言得到了同步发展。