徐　江

本文我要“班门弄大斧”与人教社教材编写专家论一论课文选编体例及课文内容解读导引方面如何进行改革，这是现行课程标准实验教科书必须要被革命的另一重大问题。教科书编辑体例及课文内容解读导引如果实现新的良性的革命，将标志着课程改革真正步入有序阶段，语文教育将攀上一个新台阶，也就是最终实现我所说——“用教本指导课改，用教本保证课改”。中学语文教育教材建设两大问题一直没有解决或者说解决得不好——除了前边已经讨论过的“表达交流”部分主体理论话语陈旧或缺失外，再就是课文选编体例杂乱无序及课文内容解读导引弱智化。所谓“弱智化”就是讲学生已经知道或容易知道的东西，而学生不知道的东西，教本课文后面的设问思考题也没有触及，因此中学老师也不会深入探讨研究。我感到大惑不解的是我们有那么多的专家、学者，搞课改也有这么多年，上述问题依然是问题。因此，这就不能不让人怀疑，语文界有些人的“桶”是不是“空”的，搞无米之炊、少米之炊，供给语文教育的当然是知识的“稀饭”。

关于课文编选体例的改革，我以为品味品味列宁《怎么办》中这样一段话还是很有必要的——“不幸我们现在还没有一批老练的而且能够彼此非常协调地工作的石匠，石头往往放得不是地方，不是按一条总的引线来放，而是放得乱七八糟，……很容易就能把它们折散，好像这不是什么石头，而是一堆沙子。”（《列宁选集》人民出版社1972年版第一卷第372页）我们现行课程标准实验教科书的篇目排列，就如同列宁所说关于石头的堆放。因此，它们在被解读、研讨的过程中，就不可能对解读者形成有效的教育而转化为某种能力。

关于这一点，德国哲学家康德说得更是系统而清晰——“在理性的统治下，我们一般而言的知识不可以构成一个集合体，而是必须构成一个体系，惟有在体系中，它们才能够支持和促进理性的根本目的。但是，我们把体系理解为杂多的知识在一个理念之下的统一。这个理念是关于一个整体的形式的理性概念，乃是就不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置都通过这一概念而先天地被规定而言的……使得在知识中每一部分都会因缺少其余的部分而若有所失……因此，整体是有分支的（articulatio[组合]，而不是堆积的(coacervatio[堆砌])”。（《纯粹理性批判》康德著 李秋零译 中国人民大学出版社出版 第609页）

也许我对康德这段话理解有偏颇之处，但这并不重要。读书最重要的是得到什么，而不仅是知道书中讲什么。这是读书的原则，包括中学生的语文课。我从康德的这段话里读出了语文课文选编体例的良方，它既可让人看清当前问题的症结之所在，又可让人知道朝什么方向去努力。语文界搞了这么多年的语文教育，至今还没有一个明确的课文选编体例设计结构框架，简单地找几篇文章组成一个单元，凑五、七个单元构成一册语文教科书，这样必然走上叠加性选文堆积的歧路。

举个简单的例子：某出版社出版的《语文②》中有这样一单元课文——《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《召公谏厉王弭谤》，并且说这一单元是“古代记叙散文”。《语文④》中有这样一单元课文——《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》《李贺小传》，并且说这一单元是“古代人物传记”。这两组文章就构成了全部高中写人记事性文言文的范例。公平地说，这每一篇课文孤立地、个体地看大部分应该说都是不错的。但是，当我们仔细地、全面地分析一下各篇文章的具体情况，特别是把它们当成高中写人记事文言范例从整体看的时候，我们便可以看出教材编辑者的编辑思想是多么地混乱，是多么地盲目；可以看出他们的编辑视野是多么地狭窄；可以看出其审美趣味是多么地偏颇。他们忘记了是为孩子们选教本，是在办教育，倒像是在饭馆中为自己点菜的食客。

暂且不论这“古代记叙散文”与“古代人物传记”在分类上给学生带来的混乱与模糊，下面这几方面的问题更让人不理解。

从选文的时间上看，8篇文章中有7篇是两汉及两汉以前的。显然选编者受“文必秦汉”断语思想影响是极深的。

从选文的记载内容看，8篇文章中有6篇是以国家重大历史事件为主，即“烛之武退秦师”、“荆轲刺秦王”、“刘项争霸”、“召公谏厉王”、“将相和”、“苏武出使”。显然选编者有极强的“关心国家大事”的品质。

从选文被载主体看，8篇文章中有6篇是帝王将相士大夫，如烛之武、刘邦、项羽、召公、厉王、廉颇、蔺相如、苏武、张衡，那荆轲虽是游侠刺客，但也与王侯有着密切关系，是燕太子的一个杀手，严格说应该是7篇文章都是官场人物。显然选编者有着极重的“官本位”思想，眼睛是惯于朝上看的。

从选文的体裁看，8篇文章全部都是传记性文章。显然选编者是史传爱好者。

以上几条信息自然而然地就给高中写人记事文言文范本整体贴上了三帖丑陋的膏药：

1.“单” 体裁单调，全部都是传记性文章，以人为中心。风格单调，除《李贺小传》外，其余篇章均有明显的史记性风格。写作方法单调，除《李贺小传》富有浪漫色彩外，余篇写作路数同出一脉，同属一路，只不过是记事记人有多寡之分而已。作者单调，除李商隐之外，余者不管是有名无名，均是以治史为业者。

2.“窄” 被载事体面窄，宏大的主流性的历史大事为主体，市井风情、民间琐事极少或者说基本没有，因而文章缺少生活的味道。被载主体类窄，缺少贩夫走卒，巫医百工，文章多政气，少俗气。文章自身时间面窄，魏晋南北朝，五代十国，宋金元明清，无一文入选，这不能不导致所选文本自身作为教材存在诸多弊端，尤其文章的审美及写作规律可借鉴面之狭窄。如第一组文章中，《烛之武退秦师》和《召公谏厉王弭谤》，这些出自《左传》《国语》的文章，均为文章尚未成熟时期之作。因当时受经济、文化特定条件的限制，比如在那以刀为笔、以简为纸的时代，人们即便想写得更完善一些，而客观条件也是不允许的。所以，文章虽有一字千金之价值，但其弊端就是“简”，从叙事文角度看还很不完善。在同一单元，竟然选其两篇极其相似的文章，即都是春秋战国说辩之辞在历史文本的记载，不管其多么好也都是说辞呀！我在前边说过，这些教材编写专家们忘记了自己是在办教育，好像是饭馆的食客，即便是食客一般也要换换样儿，看来这些食客还不是一般的食客，而是患偏食症的食客。我们知道，培养教育人才，就要使培养对象全面地成长，“就像动物的身体，其生长……比例不变地使每一个肢体都变得更有力、更有效”。但这需要给培养对象提供多样、均衡的营养。

3.“呆” 相近的风格、相近的写法、相近的体裁、相近的事情，必然使教本篇章形成一个模样、一个味道。“一”则呆，“一”则少趣少味。少趣少味则不会令人喜，不会令人爱，这怎么会让学生对它们感兴趣呢？写人记事文言文为什么要都围绕史官所写人物传记兜圈子呢？为什么不把选《李贺小传》的编辑思维放得再宽再开放一些？诸如野史、杂记、传奇、小品之类，只要是好文章均可选辑呀！要知道我们是文章大国，泱泱千百年的文化积淀，为何只盯在史传之中呢？如《苏武传》近两千字，篇幅长、头绪多，读其后而忘其前，此文本不宜为教本也。然而随其后又选一《张衡传》，《张衡传》有何可读之处？作为人物传记，此文只有物没有人，其核心内容讲了一个候风地动仪。如果重点写地动仪制作过程，尚可读之，此文实际是一篇关于地动仪的文言说明文。这两篇传记相搭配，大减学生学习之兴趣。为什么要这样选课文呢？显然奔张衡这位科学家的称号而来，只看名不看实，忘记了这是语文课。这篇课文在承载语文相关课程内容方面，没有典型性。

综上所述，这样的课文选辑，篇章与篇章之间，此一册与彼一册之间，没有内在的呼应关联，随意性很强。这就是列宁在《怎么办》中所说“放得乱七八糟”的一堆“石头”。

面对这样的教科书怎么办？淘汰它、摒弃它，之后又怎么办？按照康德的话来说就是在一个总的“理念”统一之下，把“杂多的知识”构建成“一个体系”，在这个“理性概念”的统领之下，“杂多性的规模，而且每个部分相互之间的位置”都要被妥善地“组合”在一起，构成一个严密的整体，甚至某“一部分都会因缺少其余部分若有所失”。用列宁的话来说就是“按一条总的引线来放”“石头”。在我看来康德所说的“理性概念”就是列宁所说“总的引线”，这两者和语文联系起来怎么理解呢？那就是“语文课程目标”和“语文课程目标”之达成所需“课程内容项和度”，这两者的紧密结合构成课文选辑的总体原则。通俗解释就是这个意思——语文课要培养出有什么素质能力的人才是“课程目标”，为了使这些培养对象具有相关能力需要对他们进行哪些方面的教育就是“课程内容项”，而这些相关“课程内容项”又要教到什么程度就是“课程内容度”。这些东西就是“理性概念”或者说“总的引线”。这方面的具体关系，我曾在2006年《语文教学与研究》第6期《论语文教育改革的哲学育点》一文详细论述过了，中国人民大学复印资料中心《中学语文教学》杂志又在2006年第9期全文转裁，因篇幅所限，不在赘述。我要在这里继续阐述怎样根据这个“总的引线”或者说“理性概念”去改革今日现行语文教科书，特别是针对上述“乱七八糟”堆“石头”的现象，应该怎样构建新的体例。

我把所选课文比作一块一块的矿石，而某一块矿石之所以被选择是因为它内蕴我需要的某种元素。比如说，我选9篇课文组成高中教科书，那么说就是选了9块“石头”，其中各含钾、钙、钛、钪、钒、铬、锰、铁、钴9种元素，这9种元素就是前边所讲语文课程各项内容，这些元素的原子量就是课程内容度的指数。这具有相应度要求的9种元素，就比作高中的语文课程全部内容，其具体内容就是有关解读、审美和表达等方面的基本规律。它们是实现语文课程目标所需要的基本东西，就像农民想培养出好的庄稼选择使用氮、磷、钾肥一样。把这一切通过课文讲解的形式传达给高中生，并辅以相应的实践训练就达到了培养语文素质能力之目标。但是，含有这9种元素的“石头”即具体的课文不是任意堆放的，它们应该是分阶段、有序次的组合。比如“钾、钙、钪”为高一阶段三篇课文，“钛、钒、铬”为高二阶段三篇课文，“锰、铁、钴”为高三阶段三篇课文。总体说，9种元素不能缺一，位置也不应乱放。就像化学元素周期表的排列一样，“钾、钙、钪、钛、钒、铬、锰、铁、钴”，由其原子量所规定，依次由低到高，构成了宇宙世界的客观物质系统。将这含有这9种元素的9块石头比作9篇课文，它们就构成了高中语文系统教科书。它将是一个阶梯型结构系统，图示将呈如下样子：

任何比喻都是蹩脚的。这也是一个蹩脚的比喻示意图。请读者不要误会，好像图表中高三课程量与高一相比要大很多，高很多，不要简单地从图形作如此片面地理解。图表右方标示得很清楚——课程内容梯度——这是一个综合性概念，它与左方9种元素的原子量相对应，仅仅是一个对应比喻性提示，它表示课程内容上升的梯度。如一篇课文内蕴含的课程内容性质在语文素养、能力比较方面所具有的地位、价值，它所蕴含的课程内容在理解及审美等方面层次、境界上所具有的差异，它甚至还表示人们对课文蕴含的课程内容在学习过程中所体现出来的认识上的次第关系，是认识程序的先后问题，并不一定是此轻彼重。比如我把《游褒禅山记》放在高一“钾”的位置，如果说《游褒禅山记》一文的特点是在粗线条的游山过程勾勒之中重在写出对事物的观察与哲理性体悟的话，那么我在“钙”的位置将选欧阳修《醉翁亭记》，此文之妙在于生动地写出了“环滁皆山也”，“有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也”。同时，在奇丽的景物描写中，表达了“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”的情感。醉翁啸咏，声和流泉，把酒临听，欣然忘归。人情与山景融合为一。褒禅山与滁山并立文中，王安石与欧阳修各有寄托，使学生看到从观物、体物到寄理、寄情的表现全过程。

假如把《六国论》放在高二“钛”的位置，学习此文重在认识“六国破灭”、“弊在赂秦”两者的因果关系，这是有关前边所讲“立论思维”中“因果立论”训练的典型篇目，而且认真研究这一段议论——“向使三国各爱其地”、“以赂秦之地，封天下之谋臣”，“以事秦之心，礼天下之奇才”，“并力西向，则吾恐秦人食之不得下咽也”——从这样一番大胆想象的宏论中去学习“反事实假设论证法”。

而随其后在“钒”的位置我将选择明人唐顺之《信陵君救赵论》。它将与《六国论》在语文课程内容上表现出另一番梯度差异。前边说过，《六国论》是典型的“因果立论”思维，而《信陵君救赵论》则是“互联立论”思维。唐顺之在文中明确说“以窃符为信陵之罪，余以为未足罪信陵也”。因为“窃符救赵”，“救赵亦救魏，救一国亦救六国也。窃魏之符以纾魏之患，借一国之师以分六国之灾，夫奚不可者”。接着文中笔锋一转，“然则信陵果无罪乎？曰：‘又不然也。”其罪在于信陵君广置党羽，心中“不知有王也”，“赵不请救于王……请救于信陵，是赵知有信陵，不知有王也”；如姬为报信陵之私恩，“窃符于王之卧内，亦知有信陵，不知有王也”。这可看出信陵君在魏国内及与其他国家之关系中，在当时国家政治生态网络中处于不正常的状态，这就是从事物各方联系之中认识事物，所以这是一篇典型的“互联立论”思维教材。

如果在前边高一“钾”、“钙”山水游记之后“钪”的位置学习写人记事文言文，那么我将淘汰廉颇蔺相如传而选魏公子信陵君传，与后面高二的文言议论文唐顺之的文章相呼应，我想这样的编排其效果定会大大增加。真不知那些教材编写专家放着这么好的文化资源不用是出于何种思考。

那么从王安石、欧阳修到苏洵、唐顺之，就是从观察到思索、从感性到理性、从形象思维到抽象思维、从记叙文到议论文构成这样递进相关的学习过程。

而把清冈卓行《来洛斯的维纳斯》放在高三“钴”的位置，我会明确地有意识地把此文作为批判性讨论阅读的范例，讨论清冈卓行否定维纳斯未断臂的原型雕像“一览无余”的判断是否合适，从而培养学生的思辨意识、批判意识、独立思考意识，因为这种阅读能力和写作能力训练可以说是语文学习中的最高境界了。

一套教科书的基本要素就是一篇一篇的文章，但每篇文章都应如上所述有一定的基本的选择点——体现相应的课程内容信息。若干文章按一定规则组合成一套教科书，其实就是相应语文各学期结构系统课程内容的载体。因为语文不能单纯地讲课程理论内容，即审美、解读、表达等基本规律，而是以语文实践为基础——即通过讲解内含上述基本内容的具体篇章为主。所以编选课文的工作，关键就是要认真地从语文基本知识、审美规律、写作规律的认识积累为出发点去筛选能够承载这些系统课程内容的范文，这样，若干篇按照一定内在逻辑关系、梯次关系排列起来的具体文章就是一套理想的语文教科书。这就是我所主张的编辑体例。就像“钾、钙、钪、钛、钒、铬、锰、铁、钴”几种元素不能缺失及其位置不能颠倒一样，蕴含相应课程内容的入选课文——含相应元素的每一块矿石——原则上也不能缺失和颠倒。我说的是原则上如此。这就是所谓在“理性概念”的统领之下“按一条总的引线来放”的“石头”。

现行教科书进行这样的编辑体例改革之后，随之要对课文后的导引思考练习题进行改革。由于论文篇幅所限，不好再展开论述。我只想强调一点，那就是这种改革的基本点就在于把局限于理解某篇具体课文自身内容的追问转换到该文所体现的课程内容某种基本规律关键点的探究，即明确讲这篇课文要干啥用。

以某出版社《烛之武退秦师》一文《研究与练习》有关思考题分析为例，该书后的问题是：

晋、秦两国为什么围攻郑国？

郑伯怎样说服烛之武的？

烛之武用哪些事实和事理说服秦伯退兵？其中哪一点最关键？

晋文公为什么不愿进攻秦军？

这些设问，可以说仅仅局限于对课文内容理解的设问。如果对课文的解读到此地步，语文学习是可怜的，我们的学生只是知道这么一篇课文讲了这么一件事而已。

以我之见，还应继续追问：

5.烛之武说秦伯产生了什么后续效应？

6.烛之武说秦伯这一事件为什么得以载入史册？由此可见重构已经“过去”的事情应注意什么问题？

后边这两个问题的探究是以此记叙文为例子去思考记叙文写作的一个基本规律——选择什么样的“过去”事件作为叙述对象？在叙述过程中应该把握什么原则进行叙述？选择哪一件“事情”的“过去”进行叙述，首先选择“能影响或导致”有价值、有意义的新情况发生的“过去”。人们绝不会毫无意义地为“关注”过去而关注“过去”，人们将非常现实地为“现在”（即作者写作时）而重构过去，或者说这个能够被人选择进行重构的“过去”，具有很重要的现实性。如“烛之武说秦伯”一事，使秦伯“与郑人盟”，且去兵“置戌”。随后引发晋人“亦去之”，从而解郑国之危。这后续事情是烛之武说秦的“影响”所致。而叙述这一“过去”应把握的原则就是“贵于所以然处著笔”，即把事情之所以能够“导致”这一结果的原因讲清楚，把后边所发生事情的条件清楚、生动地交待出来，对事情作一个确证属实的解释，从而告诫时人和后人。这种规律性问题的思索，不能推诿给一线中学教师，它应该由教材编写者提出来，因为这才是教材编写根本思想之所在。这种设问境界的提升，必将保证课程改革的实现。■