孙建发

中图分类号:G633.2文献标识码:A文章编号:1673-0992(2009)12-320-02

语文教学中的质疑,是教师在课堂上创设一定的问题情境,鼓励、启发学生在学习中自我发现问题、提出问题,然后师生共同解决问题的过程。是在阅读文本的基础上产生问题,或从似乎没有问题的地方提出高质量的问题,使学生之质疑同中见异,异中见同,平中见奇。但目前很多教师关注的是“你考了几分?”而很少问学生“你今天提出几个问题?”针对这种现象,语文教学中教师应有意识地创设质疑情境,通过设置疑问,揭示矛盾,使学生始终处在质疑的思维状态中,培养学生良好的质疑习惯,发展创新思维能力。

一、语文教学中学生质疑能力的分层

1.“模仿”质疑

模仿提问是质疑的初级阶段。学生对于听课中不懂的地方、不会做的习题,敢于问同学和老师,在教师引导下,学生初步按老师提问的方法来提出问题。这一阶段学生提出的问题往往比较简单,就事论事地直接提问,模仿性很强,经过培养和锻炼,大多数学生可以达到这一水平,如:学生在学习《刻舟求剑》时,就会对文中一些字词(度、操、坐、反、遽、契、是、惑等等)、句子(何不试之以足、宁信度,无自信也、求剑若此,不亦惑乎)意思产生疑问;进而对本则寓言故事的寓意又会产生疑问等。

2.“比较”质疑

比较提问是一个较高阶段的质疑。学生往往从已有认知结构出发,有意识地思考问题,比较教师讲解的内容与课本或课外参考书的不同或比较同一问题的不同说法,试图提出一些有新意的问题,这时学生提出的问题有一定的成熟感,如:在《岳阳楼记》和《醉翁亭记》教学中,由分析课文可知:两篇文章的作者同为宋代大文豪,都有被贬谪经历,但文章主旨同中有异,比较以后,提出质疑,学生印象深刻。

3.“创见”质疑

这是质疑的高级阶段。这阶段学生所提的问题有一定的深度和难度,往往击中关键,具有“揭示规律”、“独创”、“发现”三特征,进而能解决实际问题,但只有很少学生才能达到这一水平。如:通过学习季羡林的《成功》,找出分析阅读议论文中心论点的一般规律,从而解决在议论文阅读理解中的实际问题。

二、培养学生质疑能力的方法

1.激励质疑

科学创见始于提问,没有提问何来创新?因此语文教学中应结合教材适时向学生介绍一些古今中外著名专家、学者多思多问、自问自答、刻苦努力发明创造的事例,从学习成才的角度说明“质疑”的重要性和必要性,如:学习《斜塔上的实验》这篇课文,学习、了解伽利略通过敏锐的观察和思考,推翻了亚里士多德的“物体越重,下落得越快”的错误观点,从而揭示了自由落体运动规律,如果没有质疑的习惯,一切习以为常,机遇恐怕永远不会光顾;学习《事物的正确答案不止一个》时,培养学生“事物的正确答案不止一个”的思维方式,放飞想象,积极创新,鼓励其做一个富有创造力的人。

2.示范质疑

有人说,中国学生的弱点之一是不善于提问,这句话有失偏颇,但也反映了我们一部分学生的实际情况。其实,学生不会提出问题,源于教师不善于提问题,或者不注意培养学生提问的习惯。因此,必须以教师的设问、发问作示范。教学中应从学生已有的认知结构和思维水平出发用问题当引子,让学生带着问题学,随着问题深入学。如高尔基的《海燕》教学中,先可提问“本文的写作背景是什么?”“海燕有什么象征意义?”“文中为什么又写了海鸥、海鸭、企鹅?”……等一系列有兴趣的问题,可以促使学生养成质疑的习惯,培养批判性思维,进而不断发现问题、提出问题。

3.引导质疑

教师应给学生勇敢提问的机会,除了对敢于向老师发问的学生进行表扬鼓励外,还应根据课堂中出现的意外情况抓住机会鼓励引导学生提问。例如:在教学中教师偶尔出现了笔误或者知识性错误,一旦发现后不要马上向学生声明弄错了,要让学生看看有没有问题,鼓励学生大胆提出问题;有时教师的思维突然受阻,可采取将错就错的方法,要求学生提出解答。教师还应帮助学生克服畏难、怕羞情绪,即使学生提出的问题古怪、幼稚可笑,甚至是错误的,也绝不能取笑学生、批评学生,应该善意地加以解释、引导。

三、引导学生质疑的途径

施教之法,重在引导。教师在引导学生质疑的过程中,首先要求学生弄清惑点,清楚地提出问题,在备课和教学中,教师应随时自然地进行“心理换位“。可设想处在学生的地位,能提出哪些问题,当学生没有提问时,老师可扮演学生的角色,“假如我是学生,我会提出下面的问题……”给学生以启发,在教学活动中,通过设置疑问,揭示矛盾,发散疑问等方式,有意识地激发学生质疑。

1.创设情境,诱其提问

创设问题情境,努力建立课堂教学的“情绪场”。创造良好的课堂心理氛围,可以激发学生的思维兴趣,诱发学生心底意识,同时在语文教学中,常运用启发式、问题式及讨论式教学,努力创造民主、和谐的教学氛围,运用小组合作教学的探究教学手段,巧设疑问,即“经常给学生找麻烦”的方式,促使学生认知冲突,诱发学生进入质疑思维状态,启迪创意思维。

如:在学习《醉翁亭记》一文时,对文中出现的二十一个“也”字的意义和用法,学生分不清,不妨采用小组合作。学生讨论:这二十一个“也”字的意义和用法到底有什么不同?从而产生解决问题的创造性思维火花。

2.运用“悖论”,揭示矛盾

耗散结构理论认为,人的大脑在认知学习过程中,是从无序状态向有序状态发展转化的,实现该转化的条件之一,就是教育者通过一定的方法激发被教育者,使其心理进入非平衡状态,通过提示“悖论”使学生处于思维矛盾状态。这些问题颇具特点,在同一问题中往往包含两种不同的结论,它们的推导似乎逻辑严密,证据充足,但结论又互不相容,有矛盾、有分歧或根本对立。比较中必然产生疑问,从而产生了迫切解决思维矛盾的求知动力。

(1)文本——文本中提出“相悖”的质疑

例:《曹刿论战》学习中,鲁庄公是怎样一个人物形象:愚昧、无能,但是他能够虚心纳谏、尽职尽责、知人善用、不耻下问,可谓虽鄙不顽犹大智。可以说,没有庄公的允许和支持,曹刿怎样有志有才,也得不到施展。统率弱鲁战胜强齐,创造了中国战争史上以弱胜强的光辉范例,由此看来鲁庄公也应算一个英雄。、

(2)运用——运用中提出“相悖”的质疑

例:教学《桃花源记》的时候,朗读教学确实非常重要,教师范读、学生试读、教师领读、学生齐读等等,使学生除了领略到《桃花源记》的美之外,更主要的是领会文中重点语句的朗读方法(错误读法:便要还家;率妻子邑人来此绝境;便扶向路等等;正确读法:便要还家;率妻子邑人来此绝境;便扶向路等等)。接着,将删除了标点符号的课外古文展示出来,让学生自由朗读,而后又点名学生朗读,这样的教学使学生较为容易得掌握了对文言文的句读。

(3)规律——规律中提出“相悖”的质疑

例:教学《宇宙里有些什么》一文后,让学生完成同步检测练习《不知道的世界》说明方法一题,学生由“说明方法与论证方法、修辞方法不分”,到自然而然按照以下规律分析相应问题——“常用说明方法及作用:①列数字:“准确地”+说明内容 ②举例子:“充分有力地”+说明内容 ③打比方:“生动形象地”+说明内容 ④作比较:“清楚明白地”+说明内容 ⑤下定义:“科学准确地”+说明内容 ”。

3、反思解题,发散质疑运用开放性问题解答,设置解题误区以及问题变换等方式,通过反思解题,使学生不断提出新的更深层次的质疑,从而培养思维的独创性、批判性和灵敏性。

(1)运用开放性问题,发散质疑

在解答开放性题目过程中,或可能引出新的问题,或可能引申推广出更一般的问题,这些往往是意料之外的事情,如:今年6月5日世界环境日的主题是“海洋存亡,匹夫有责”。假如你看见一位老人往京杭运河里倾倒污水,请根据图示,结合主题,用恰当的语气对老人进行一番劝说。因此,开放题有利于学生创新意识和创造能力的培养。

(2)设置解题误区,发散质疑

教学中,针对学生易错处,有意设置解题误区,引导学生讨论分析,培养学生不盲从教师,不盲从答案,善于独立思考,勇于提出自己的见解,指出并纠正错误的可贵的思维品质。

(3)运用问题变换,发散质疑

当学生解好一个题目后,可让学生思考,适当变换题型,看看能否将题目作进一步的推广与引申。

由上分析可知,在语文学习活动中,若无疑则盲从,疑问、矛盾、问题是思维的催化剂。质疑的本质是思索,质疑的效果是深刻的理解,融会贯通,发现创新。教师在教学中要有意识激发学生质疑,培养学生良好的质疑习惯,提倡“质疑法”学习,有利于开发学生的潜能,培养其可持续学习和创新思维能力。