钟　力

新课程的实施是教育界的一场重大变革，它极大地冲击着教师的教育思想理念、教育方式方法。在充分肯定各种先进经验的同时，我们也为如何取舍旧的教育思想、理念而困惑着、思考着。

[案例一]“让我们走一走就好了!”

在学习了20以内的加减法后，有这样一个实践活动题：我家住在()楼，每天下楼要走()层楼梯。外婆家住在()楼，每天下楼要走()层楼梯。学生独立思考后交流。对于像“住6楼走5层楼梯”的答案学生感到困惑。教师分析后问：“你们理解了吗?”只有极少数学生回答懂了。随即就有学生提出来：“老师我还不懂，为什么……”这时有几个声音在小声叹息：“要是让我们走一走就好了!”……

[反思]生活数学与课本数学

“要是让我们走一走就好了!”这体现了学生的一种学习要求。“数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活数学与教科书上数学的联系，使生活和数学融为一体”。

低年级学生学习数学的热情和积极性一定程度上取决于他们对学习素材的感受和兴趣。有研究表明，当学生的生活经验与学习材料相联系时，他们对学习最感兴趣。但相对于数学教学的“生活化”而言，我们应当更加注意如何较好地去处理“生活数学”与“课本数学”的关系。我们既应明确反对数学教育完全脱离学生的生活实际，又应充分利用学生在日常生活中已建立起来的知识和经验作为新的学习活动的良好基础。但同时还应注意防止“生活味”完全取代数学教学所应具有的“数学味”，并清楚地认识到由“生活数学”上升到“课本数学”的必要性。

[案例二]你能给尖尖的点和直直的两边取个名字吗?

师：拿着你创造的角，摸一摸有什么感觉，告诉大家。

生：头上是尖尖的，刺到手上有点痛。(边说边比画)

生：头上很小，很尖，旁边是平的、直的。(边说边比画)

师：你能给尖尖的点和直直的两边取个名字吗?

生：点叫角的顶点，两边就叫角的边。

师：真好!与科学家取的名字一模一样……

[反思]探究性学习与接受式教学。

探究性学习对接受式教学来说是一种极大的挑战。许多教师为体现这一理念在课堂上积极创造机会，让学生自主发现、动手操作、大胆质疑、合作交流，探究性地解决学习中的问题，从而力图实现从传统的“教会”向现代的“学会”“会学”转变。于是有人说，接受式学习已经没有用了，在探究性学习价值的认识上出现了偏差。正如案例二中的那样叫学生取名，有必要吗?这个名字学生难道是探究出来的吗?这值得探究吗?可见探究性学习也不是任何地方都可以用到的。

所以，不管探究性学习，还是接受式教学，我们不应该采取绝对肯定或否定的态度。每种方法都有其一定的使用范围和局限性，就如在教学中应当充分尊重学生的主体地位及个体差异一样。在学生的学习过程中，不是每节课都必须或都可以进行研究性学习的。无论哪种学习方式，只要运用得当，都是好方式。只有那些有一定思维含量，有利于展现知识的生成过程，能为学生的发展服务，并且位于学生认知的最近发展区内的材料用于探究性学习才能取得好的效果。反之，那些有关名字、名称等内容的教学就不如用接受式教学好。解读新课程，它的学习方式的转变，更多意义上是指由单一的、他主的、被动的学习方式转变成多样的、自主的、主动的学习方式。即要根据具体情况，采用不同的学习方式。

[案例三]一个男孩没有得到允许就说：“我认为，是轰隆隆的雷声响了……”

一节数学练习课，几分钟就完成了第一个习题。接下来是看图列式题，教师先让学生观察并描述一下图意。(图1中荷叶上有38只青蛙，图2中荷叶上只剩下5只青蛙)

一名学生说：“荷叶上有38只青蛙，忽然一个石子落入水中，小青蛙们害怕了，纷纷跳入水中。最后只剩下5只青蛙妈妈。”教师表扬了他，说他语言流畅，想象力丰富。然后又叫了一名同学描述。他说：“38只青蛙正在荷叶上晒太阳。一个顽皮的男孩路过，向水中打了几个水漂，胆小的青蛙都钻到荷叶下面了，只剩下5只勇敢的。”“嗯，你的想象真棒!”两名同学描述过后，又响起了几个急不可待的童音：“老师，我有不同的想法。”一个男孩没得到允许就说：“我认为，是轰隆隆的雷声响了，要下雨了，所以它们都急着游回家。”孩子们一个接一个不停地说了：青蛙们正在进行游戏比赛，正在学本领，正在寻找蝌蚪孩子……整个教室仿佛成了一个想象的天堂。

[反思]预设生成与非预设生成

在教师和学生的教学互动中，由于教师的主观意愿和对学生原有经验的预料不足，致使学生学习的思维成果、实验操作结论等等与教师的预设相左；或在教师的预想之外又有新的结论或发现，就会出现学生的非预设生成。本案例中由于教师只考虑到学生会提出：原来有38只青蛙，后来只剩下5只(预设生成)；没有考虑到学生有可能提出远离数学的答案(非预设生成)。加之教师在教学过程中，缺乏相应的教学机智，没有及时控制住学生漫无目的的想象，导致整节课的性质都变了。那么，是不是说在一节课中只要预设生成，而要抹杀“非预设生成”呢?

在现实的数学课堂教学中，非预设生成给课堂带来的结果往往具有两面性——精彩或尴尬。因此，为了“安全”起见，教师一般在师生互动中，利用多种手段，包括眼神、语言、脸色以及课堂纪律，或者对学生非预设的学习生成采取漠视的态度来尽量减少、避免非预设生成的产生。久而久之，学生在思考数学问题时，就会习惯性地思考：我这样说老师会满意吗?我的答案是老师希望的吗?……这样排斥了学生的个性思考，限制了学生对教师预设目标的超越，泯灭了学生创造的火花，使教学变得机械、沉闷、缺乏生机和乐趣，学生也就没了学习的兴趣。可以说“预设生成与非预设生成”是师生互动的结果，两者联系密切。“非预设生成”往往是学生不满足于本课时的学习目标，而对该知识作出自主的探究，应该得到教师的尊重。同时每位教师应当作好准备，随时对教学过程中的非预设生成，进行及时合理的评价和引导，甚至可以充分利用，使之成为亮点。

[案例四]“这些东西我们都预习过了，会了。”

有位教师教学“圆锥的体积”一课。

学生认识了圆锥后，教师问：“你想知道圆锥的体积吗?”

“想。”

“那么，你们能根据自己的经验猜一猜，它的体积怎么算吗?”

“我来!”“我来!”“我来!”……学生的叫喊声此起彼伏。

“我想是圆柱的三分之一。”

“不对，应该是等底等高的圆柱的三分之一。”

“到底是不是这样呢?我们来验证一下。”

接下来教师通过电脑演示、小组操作等手段验证了圆锥的体积。整节课气氛活跃，学生思维积极，令听课教师频频点头称赞。

课后，一位评委无意间问一位迟离开教室的学生：“学懂了吗?”不想学生的回答却令评委愕然：“这些东西我们都预习过了，会了。”

[反思]知识形成展现过程的外表与实质。

新课程很注重课堂教学中知识形成的过程，已经由原先的“重结论轻过程”转变为“过程结论并重”，并且更倾向于重知识形成的过程。让学生在探究过程中，经历前人发现这个结论和规律时相类似的智力活动，让学生获得更多的生成性知识，这一点也是新课程的要义。知识的形成过程，既是观察、比较、分析、综合，获取数学经验的过程，更是激思启智、开发学生潜能的过程。在本案例中，教师成了一个“造假”者。像这样学生已经通过自学获得了圆锥体积的计算方法，教师在课堂上再“引导”学生观察、猜测、验证，直至“生成”结论，这样形式上学生活跃了，积极了，但怎能引起学生思维的涟漪、撞击出思维的火花?

因此，笔者认为，数学课堂应当把握住内在的、实质性的问题，忽略外表的、虚假的东西。课堂应当追求实质的效果，只有这样才能让学生掌握扎实的知识、获得较强的能力。

教学方法的改革应当被看成课程改革十分重要的一个方面，但是在积极实施教学方法改革的同时，我们又应注意防止理解上的简单化、认识上的极端化、做法上的片面化。改革的基本要义在于寻求新的平衡。我们的课程改革也应当在平衡中求发展、求突破、求完善。