顾军然

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解，鼓励学生对文本进行多元解读，但多元解读的根应当生长在文本之中，不应突破文本自身价值取向的“底线”，一旦突破这一底线，学生对文本的理解和情感的感悟就会出现偏差，产生“误读”现象。当遇到这种情况时，教者如果只是一味地批评或者“置之不理”，就很容易挫伤学生进一步深入研读文本的积极性。因此，在阅读教学中，当教者发现学生对文本理解不合理甚至是“误读”时，应采取理解、宽容、善待的态度，并及时给予引导。例如在教学《黄河的主人》一课时，多数学生认为艄公是一位“勇敢、细心、机智、聪明”的人，值得敬佩。这时，有个学生说：“我觉得艄公是一位自不量力的人。俗话说得好：‘常在河边走，哪能不湿鞋。他的撑筏技术即使再高，说不准哪次浪大就有可能将筏子打翻了。”面对这一评价，执教者“置之不理”，这种“无言”的举动无形中默许了这名学生的观点。这个学生虽然讲得貌似有理，但使用“自不量力”一词对艄公进行定位，显然是对其人格和精神的曲解。该生对文本所塑造的人物产生了个性化的体验，但他独特的个性发言明显缺乏文本要义的支撑，已经和文本所表达的情感不在同一个层面上了，这是显而易见的偏差，绝不是灵性飞扬的超越。《黄河的主人》一文所传达的意义应该是“赞扬艄公凭着勇敢和智慧，镇静和机敏地战胜艰难险阻的精神”。这个共识意义的价值应该高于其他的所有个性意味，这才是解读该文本的正确维度。教师必须对学生说清楚，这才是读了课文后应获得的最重要的收获。上述案例中，这位教师在张扬学生个性、实现文本的多元解读时，忽略了价值取向的正确引导。学生对文本的体验有了偏差，出现“误读”时，没有及时点拨。这时教师要带领学生再次走入文本，深入领会文本的内涵和精髓所在，发现错误，自己纠正“误读”，重新回到文本价值取向的底线之上。当那个学生发言结束后，教师可以说：“这个同学敢于发表不同见解，非常好。但是，同学们，你们觉得艄公真的是一位自不量力的人吗?请大家再好好地读读课文，讨论讨论这个问题。”这时教者将学生再次引入文本，深入研读文本，特别是好好地读一读文章中描写艄公专心致志撑筏的那段话，组织学生讨论，让生生之间产生思维的火花，感悟出那位经验丰富、机智勇敢的艄公对撑羊皮筏子有十足的把握，并不是一个自不量力的人。这样才能在首先肯定学生敢于发表不同见解的同时，积极引导学生进一步深入思考，真正体会到文本蕴涵的价值所在，把握文章的主旨要义。