张启和

提出问题的背景：

1，同行的抱怨：几乎所有的写作技巧我都讲给学生听了，可他们就是不知道运用。有些常见的问题一再提醒，可他们还是一犯再犯。而且现在学生的作文几乎千篇一律，出格的文章几乎没有!

2，学生的困惑：我也认真地听老师讲了，我也竭力按照老师所说的思路去做了，为什么就是得不到高分。有的作文我确实用心去写了，写完之后自我感觉还可以，可就是得不到好的分数!

3，我切身的感受：对同行的抱怨我是深有同感。对作文的评改我也花了足够的心思。我原先采取的方法是重引导：作文题目抛出之后，我总是力所能及地帮他们在审题、选材、构思和写法等方面进行精心的指导，精选出优秀的作品给他们引路。可学生的习作呈现的结果往往是依然故我，要么数十篇一律。然后认真改仔细讲，一再呼吁写作要有个性，可改出来的作文发现个性化更淡。作为语文老师都知道，文章写作离不开借鉴，但没有个性的作文，要想得到高分很难。另外作文训练最终目的应该是用习得的语言，写好自己的生活。

我对出现问题的反思：

作文在高考试卷中几乎占了半壁江山，如果教师在作文教学中没有作为，势必影响学生语文水平的整体发挥。回顾自己过去的教学，虽然也在不断的思考和改变自己，但总觉得没有把握作文教学的中心环节。那么，我作文教学的问题到底出现在哪里?仔细研究学生的困惑，我才认识到我的作文教学过程缺少了对学生个体的关注。由于缺少了对学生个体的关注，所以我在潜意识里不再相信学生能自主地写出好文章，所以我要把工夫花在指导上，而我自以为很高明的指导其实限制了学生个性思维的发展，学生的个性在我的指导下一天天泯灭。面对学生失真的作文和数十口一词的现象，我尝试把作文教学的中心环节后移，把作文评改作为作文教学的重头戏，采取以评促改，在一定程度上从整体上提高了作文水平。但个性化的作文还是不多。究其原因是我只对学生作文的关注，而缺少了对作文个体进行关注。由于缺少对作文个体的关注所以我只注重学生的作文水平，轻视学生的作文态度。我重视了学生在作文中反映出的感受力、思维力、想象力和表达力等智力因素的评价，忽视了学生对作文的兴趣、感情、态度、意志等非智力因素的评价。东拼西凑、假话连篇的“好文章”能博得赞赏，认真写作但不够成熟的“差文章”只会受到体无完肤的“批判”。由于评价上的“人”、“文”分离导致学生作文素质的畸形发展，所以在我的调查中有同学如是说：既然他东拼西凑的文章能得到好评，今后我也来个东拼西凑。于是乎，出现了评讲之后学生也改了，不符合写作要求的基本改得符合要求了，但好的文章想改得更好就难啦，甚至出现有点个性端倪的文章也被大众化了。由于缺少对作文个体的关注所以我只重视对作文结果的评价，而轻视对学生作文过程的关注。我也早就知道只有重视对学生作文过程的评价，才能真正激发学生的写作热情，并且也在作文评价中作了一些探索。如我在批改学生作文时总要表明，我对他们充满高度的希望，并点明期望的内容，从而去积极指导他们观察生活、感悟生活。比如我结尾的批注多用诸如“只要你怎么样，就能够怎样”、“如果你怎样，那么将会怎样”等语言激起学生对自己的期待。实践过程中我发现这样做不仅可以营造一种温暖的、关心的、情感支持的良好氛围，而且可以用隐藏在内心深处对学生积极的期望激发学生内在的积极情感。但是从对学生的作文结果来看，个性化的作文还是不多见。后来，在一次给学生面批作文时，学生的话给了我极大的启示。他说老师你写的评语我也认真看了，我也知道这方面存在缺陷，但我真的不知道为什么会犯这样的错误。确实，在作文评价过程中我们教师只是注重对学生作文呈现结果的评价，而忽视甚至是忽略了学生的写作过程，因此我们对学生作文的种种评价无异于隔靴搔痒，就好像医生只告诉病人所患何病，并且祝他早日康复，而不告诉他因何患病、怎样治疗、如何预防一样。学生看了，仍不知如何改进，很难发挥评价的诊断和发展功能。正是由于缺少对作文个体的关注。所以我过去十分重视教师的单向评价，而轻视互动评价。教师独揽大权，每位学生每次作文的优劣。教师一人说了算，学生只能洗耳恭听，面批、书面批改、作文评讲，莫不如此。然而想想，我并非无所不知，知识和阅历毕竟有限，审美观个人色彩较强，我的评价难免存在这样或那样的局限性，因而只是“一家之言”。独尊“一家之言”。既不客观，也不全面。更为严重的是，这种缺乏平等对话的评价会使师生产生心理隔阂，因而发挥不了学生的互补作用。对此我也曾借鉴了其他教师的经验，把学生的自评和互评引入我的作文评讲课堂，这样做有一定的效果。但从学生二次作文的结果看学生作文的现状并未得到多大的改变。从对学生的调查结果看，学生依然不能跳出我评价设定的条条框框。

我将怎么做：

作文是发表看法、交流思想、干预生活的工具，是一个人社会责任感的体现，而这点，也正是作文的动力之源。所以我想作文的最关键的问题还是学生的问题。现在我作文教学中出现的问题其实最关键的是只重视文，而没有重视个体的人。作文问题是一个情感表达的问题，只有深入到内心的东西才能为学生所接受。而且教师也是一个有着自己审美观点的人，那么教师的作文评语是否渗透了“这个人”的审美评价，我们都心知肚明。而这些“这个人”的观点是否与学生的审美观点和评价一致，我们其实从学生的反映当中已经略知一二了。看看我们的学生，有多少是为展现自己的心灵而去作文的?又有多少作文是跟鲜活的生活合拍的?要么空谈一些言不由衷的话题，要么粉饰现实，要么罗列一些习以为常的现象……这种夸夸其谈而于生活无任何益处的作文的泛滥，势必导致学生人格的扭曲和社会责任感的缺失，也是对作文真义的践踏。另外，一个教育者如果只长一张告知别人的嘴，而缺少一副倾听的耳朵，那么他所进行的教育必定是残缺的教育，低效的教育。一个具有倾听意识和习惯的老师也一定善于触摸到学生的情绪的温度，一定善于听出弦外之音，言外之意，一定能发现谬误中蕴涵的新奇，琐碎中寄予的真切，荒诞中包含的合理；一个具有倾听意识和习惯的老师一定会听到学生思想抽穗、情感裂变、知识拔节的声音。真正的倾听意味着一种平等、尊重，真正的倾听拒绝居高临下的告诫、训导，真正的倾听是心与心默默地靠拢，是情与情悄悄地对流。我想这或许就是叶圣陶老先生所提出的“要解放学生的嘴”的真正目的之所在。作文教学亦是如此。所以我决定在作文教学中引人申辩的环节。即让学生对教师的评语和评分提出申述，与教师进行辩论，让学生做我作文评价的评委，然后

根据辩论结果修改作文。

实施阶段：

在有了以上的想法之后我开始在作文评讲课上公布我的想法。我先拿出几篇作文做成讲义(把这几篇文章分为了两类：一类是我自认为评价合理的文章，一类是我自认为评价不合理的文章)，并且列出自己的评定依据。然后引导学生与我辩论：教师的评定依据是否合理。但最初的那节课效果并不好，原因是学生站出来说的少，另外学生的申述理由也不够充分。针对这种情况我适当改变了一下操作步骤：首先我专门开设了几堂作文评价语言积累课，收集最近几年各地区的高考高分作文和失误作文，引导学生去积累评价的语言。在此基础上我通过事先与个别学生的交流导演了几出作文评价辩论的“示范课”。然后依据循序渐进和一堂课一个突破的原则从示错的内容上加以改进。最初我只选择了一些易发觉的内容(如对语言运用的评价失当和作文紧扣主题的评价失当)。先让学生开口说。然后逐渐的延伸到对作文的审题、立意、选材、构思方面的示错。在一堂课上我也尽量避免求大，求全的误区，而是一堂课重点从一个方面让学生去为自己的作文进行申述，与教师进行辩论。

下面就以我在评讲《不只是晴天有太阳》为例谈一下操作步骤：

评讲背景：在此之前我的学生已经对几篇文章的语言运用和如何扣题作文对我的评价进行了辩论，我已经花了两节课对最近各地区的高考高分作文和失误作文进行了比较分析。并且以审题立意为中心内容导演了一堂师生辩论课。由于《不只是晴天有太阳》这一命题具有丰富的内涵，因此我把这堂课的辩点设计为三个：语言运用、扣题和审题立意。其中审题立意是这堂课辩论的重点。

评讲前的准备阶段：教师评定。教师的评定分为两类。一类是渗透教师个性和经验结果的评定。这类的评定教师依据作文要求，以及自己的审美体验对学生的作文进行评定。一类是从教师的角度故意示错的评定。这类评定教师故意在评价中出现名不副实的评定和评分。

评讲阶段：第一步是师生辩论。我拿出几篇作文制成讲义(在这几篇文章中也分为了两类：一类是我自认为评价合理的文章。一类是我自认为评价不合理的文章)，并且列出自己的评定依据。此次作文的评定依据如下：(1)作文态度。主要包括：①积极、认真地运用自己积累的材料，写自己的生活。②认真书写；(2)作文水平。主要包括：①准确地理解题意，扣题作文。在这里的晴天可以是自然界实实在在的天气状况，也可以是面对挫折、失败、困苦等生活境况，阳光指的是人间的种种真情，给予我们的阳光般的温暖。②立意准确、深刻、新颖；③材料准确、典型；④巧妙地安排结构；⑤语言准确、鲜明、简洁、生动；(3)作文进步。主要包括：①作文水平在语言运用和扣题方面有较大进步；②作文态度有较大进步(主要表现在书写上和作文材料的运用上)。然后组织学生与我辩论教师的评定依据是否合理。在辩论的过程中许多同学踊跃参与，提出了自己的评价依据及其理由。比如有同学提出我写的这件事不一定就发生在我身上，但他有可能发生在“我”身上，只要符合生活的真实这也符合作文要求。有同学说合理的安排结构不应该作为我们这篇作文的主要评分依据，只要结构安排合理就行，因为我们前阶段还没有把结构作为我们作文训练的重点。据此我把评定依据中作文态度中①积极、认真地运用自己积累的材料，写自己的生活，改为“积极、认真地运用自己积累的材料，写出自己真实感受”。把作文水平中④巧妙地安排结构改为：“合理安排结构”。在对具体作文评价的辩论过程中有同学还以几届高考作文优作的专家点评为依据，从开头、中间、结尾的点题，到材料的选择来进行分析。在辩论的过程中我愈来愈感觉到自己单向评价时的片面性和个性化色彩较浓的缺陷。

第二步是学生评定。在讨论完评价依据后，我接着组织学生对教师的评语进行评定，并写出评定理由。这时学生的评定对象既是教师的评语，又是学生的作文。评定的依据是学生自己经过辩论形成的依据，评定的结果是渗透着学生个性和经验的结果。所以学生的参与热情很高。不时有同学举手对我的评语和评分提出异议。面对异议我或默认，或与他们个别地辩论几句，遇到较典型的我拿出来跟大家一起讨论。比如有一位同学写的是一个太阳雨的天气，由于在我批改的时候没有能抓住他作文中的关键句以没有挖掘命题的深刻内涵为由误判。在申述过程中一方面他通过文章中的语句为自己作文的立意辩护，另一方面也使他切身地体会到应试作文不能太隐晦，否则很容易导致误判。

第三步是学生修改作文。

从收上来的作文来看，绝大部分同学对这次作文都做了比较认真的修改。

第四步教师课后二次批改作文。并对学生合理的申述理由进行整理。

在这样的作文评讲课上我感觉课堂明显的动起来了，一改以往作文评讲课的沉闷。从二次作文的效果看也好于以往单打独斗式的评讲。究其原因：一是课堂中有了学生参与，就有了活力。作文的主体是学生，作文改的主体也应该是学生，而我以往的作文评讲课却忽略了学生主体的参与，这样就使学生被动地接受教师的个体经验，而忽视了学生创作过程的个性化。所以学生的改也只是被动的改，而没有真正的内化为学生自发的行为。二是作文评讲的目的是促进学生的改。作文评讲的过程应该是促进学生的自解自得。而我平时的作文评讲课只是把评作为了课堂的终极目的，即使是学生的互评也是在教师影响下的评，实际上并没有起到实效。三是作文真正的实效是来源于对学生作文个性的培养和保护。只有充满个性的作文才是真正属于学生自己的作文，学生才会倍加珍惜和爱护。