陈桂生

最近刚从张思明老师访谈记录中,知道“无痕德育”一说,又从《中国德育》杂志2009年第8期刊载的楼江红君的《让无痕德育走进课堂》一文中,知道一个“无痕德育”的案例。尽管不知“无痕教育”出自何典,单从不同地区出现同一教育趋向的提法,就感到异常兴奋。仿佛从风萧萧、雾茫茫中发现了一缕霞光。因为我们在鲜有实效的“德育”中消磨的时间与精力太多,在教育炒作的迷乱中困惑得实在太久了。

何谓“无痕教育”?实施“无痕教育”是否可能?提出这个问题和进行这种尝试的意义何在?且从楼君介绍的案例谈起。

一

据介绍,金华外国语学校的邵红老师,在讲授《思想品德》教科书中《享受学习》课文时,从一个小游戏导入。即先出示两块巧克力,请两个学生进行品尝巧克力比赛。比赛规则是,谁先把巧克力吃完,老师就把自己手中另外一块巧克力奖给谁。比赛结束,要两个参赛者回答巧克力味道如何。接着又请两个学生进行同样的比赛。比赛规则改为,谁先尝出它的真正味道,就把老师手中的巧克力奖给谁。同样,在比赛结束后,要他们回答巧克力味道如何。由于前后两次比赛规则不同,学生对巧克力味道的体验自然不同(如以学生难得吃到的食品代替巧克力,两种吃法的对比可能更加鲜明)。接着要学生回答,两组同学对巧克力味道的感受为什么不同?老师又以学生都体会得到的儿时游戏为例,说明游戏主要是享受游戏过程中的乐趣。经过如此铺垫,这才进入正题:学习不是为了考试,而是为了“享受学习”。尽管就连这篇课文本身,也不过是哄哄学生。因为为考试而学习,又何尝是出于学生的本意。如此繁重而又复杂的课文,又能给学生多少“享受学习”的机会?只是“享受学习”倒也是学生应当懂得的道理。

楼君的大作,妙在于介绍邵老师的案例之前,先提到一个哲学家上课的故事,作为对“无痕德育”的铺垫。故事是:一位哲学家,选在杂草丛生的荒地给其弟子上最后一课。他要弟子回答:如何铲除这些杂草?四个弟子作了不同的回答,或铲除,或火烧,或撒石灰,或挖根。老师未置可否,只是约弟子一年后仍在此地相聚。一年后,老师未到。弟子发现此地已经成为一片庄稼地。学生由此领悟到,铲除杂草的根本办法是种庄稼,进而引申为:要让灵魂无纷扰,唯一的办法是让美德占领灵魂。这个故事类似于我国禅者“论道不滞于迹象”,不依教义教学,唯求以心传心,诉诸体验,属“不传之传”。

套用如今习俗说法,这个哲学家上课的故事和邵老师的案例,都堪称“经典案例”。这两者的区别,在于后者为“道是无痕实有痕”。虎头无痕,蛇尾有迹是也。自然,故事出于假设,案例不免受实践条件限制。故能达到邵老师那样的水平,也就非常难得了。

二

所谓“无痕教育”,原是狭义“教育”题中应有之义。在我国,早就有另一种说法,叫做“以不教为教”。前一个“教”字,专指说教。后一个“教”字,是指“教育”(狭义)。这种说法,可以远溯到先秦时期。据庄子称,和孔子同时代的另一位设学授徒的“圣人”,叫做王骀。他“立不教,坐不议”,而弟子“虚而往,实而归”,“固有不言之教,无形而心成邪”。(《庄子•德充符》)意思是,他不言而教,居然使弟子头脑空空而来,思想充实而去。这或许出于庄子的杜撰。由于这个故事贬抑孔子的意图非常明显,故一般只把它当作寓言看待。而这毕竟是两千多年以前的一种见识。不过,通常认为“以不教为教”是叶圣陶的说法。

值得注意的是,在一般情况下,狭义“教育”的含义,中西有别。西方著名教育家所谓的“教育”,是指有价值的影响,即善的影响。我国通常把“教育”作为一种影响人的“活动”。两者之别,犹如耕耘与收获的不同。前者重在强调没有收获的耕耘是无效的劳作,后者重在强调没有耕作何来收获。只是这个比喻并不完全恰当。因为耕耘与收获都有迹可循,而教育影响不见得都立竿见影。然而,是不是“教育”,当以学生是不是受到影响衡量,也才是合情合理的判断。

为什么要通过无痕迹的活动,即不摆出教育人的姿态,才更能发生有价值的影响呢?这是由于“教育”(狭义)有别于“教学”。教学旨在使学生掌握一定的基础知识技能。知识、技能之于学生成长的意义,学生或多或少是能够了解的。因为没有一个未成年人没有求知欲。至于简单灌输、机械训练和不堪承载的课业负担,因无视甚至扼杀学生的求知欲而引起厌学,那是另外一回事。教育涉及对学生价值观念的影响,学生是否受到某种“教育活动”的影响,既同他们的生活体验相关,又可能同他们原有的价值倾向发生冲突。如同他们的价值倾向冲突,就可能发生逆反心理的抗阻。学生即使认同“道德教育”中的种种道理,要使懂得的道理见诸行动,又可能同学生原先的行为习惯发生抵触。即使是成年人往往也不免如此。所以有效的教育活动,应避免灌输和强制,而成为“无痕教育”。

严格说来,“纪律”属于行为管理的范畴。在行为管理中,强制性、纪律与个人自由的适度平衡是必要的,而超越纪律与管理的“教育”,重在对学生的价值观念发生影响。

三

以上谈到的,还只是“无痕教育”的个案。至于普适性的“无痕教育”的设计,按理,凡是学过教育学的人,都该懂得。因为这是教育原理中核心的价值观念。连这种核心价值观念都似懂非懂,还读什么教育学或教育原理?只是在这里,不适合细读这种似乎高深的道理,只得简单地提示一下。

1.在西方理论界,“美德可教吗”,从苏格拉底到杜威,一直是争议不休的问题,一直到现在都是。不过,在近代以前,尽管颇多分歧,而对于美德并非经由传授客观知识的教师去教,并无争议。这就预先排除了说教的必要性,并已成为教育的传统。其中就包含“无痕教育”意识。

2.随着近代学校的兴起,作为“公共教育机构”的学校,既承担教学的职责,又承担教育(狭义)的职责,教师也就相应地承担这双重职责。只是并不把它们作为互不相关的两件事情,而是致力于探究它们之间的内在联系。这便是赫尔巴特提出的“教育性教学”和“通过教学进行教育”的构想。意思是:教师的基本任务就是教学,而教学本身必须具有教育性。那么,教学为什么具有教育性呢?因为通过教学可以培养学生多方面的兴趣,使学生系统地掌握基础知识和基本技能,成为有文化教养的人。也就是基于理性判断力而成为具有独立个性的人。这种教养,便成为学生德性的基础。按照这种学说,“教育”仍然是无痕的。

3.在西方社会文化中,教育原先与宗教融于一体。到了近代,随着崇尚个性与理性成为风尚,宗教本身趋于道德化,进而实行教育与宗教分离,客观上需要建构与弘扬世俗道德。学校中的“道德课”以及“公民课”遂应运而生。“道德课”意味着从“无痕教育”变成“有痕教育”。不过,它只不过是课程体系中微不足道的补充。即使如此,由于西方素有“无痕教育”的传统,故“道德课”的有效性,经常受到质疑。其中最为突出的,便是杜威针对“直接的道德教学”,提出“间接的道德教育”新命题。所谓“间接的道德教育”,也就是“无痕教育”。至于“间接的道德教育”的总体构想,它同欧洲大陆“教育性教学”之间的联系与区别,它本身存在什么问题,也就不必讲下去了。

在中国,虽然早有“予不屑之教诲也者,是亦教诲之而已矣”(《孟子•告子下》)一说,早有“不言之教”(《庄子•德充符》)、“以善先人者谓之教”(《荀子•修身》)之类观念萌生,后来更有禅者“不立文字”“不传之传”“教外别传”之类大量语录和公案,但并未形成“无痕教育”的传统。与此相反,到了现代,却越来越追求“教育”的可见效果和附加在“教育活动”上的外在效果。个中缘由,在这里也无须赘言。

惟其如此,这才对新近发生的所谓“无痕教育”新芽,油然而生喜悦。倒是这种未必植根于教育理论中的新芽,恰恰证明,不管教育的道路何等曲折,只要具有探索精神,尊重事实,讲求实效,不为外在诱力所动,即使从教训中,也能重新回归教育的常理。

【作者单位:华东师范大学教育学系,上海,200062】

责任编辑/赵 煦