余良合

【摘要】基于普通高中历史教科书所具有的特殊性,如果教师能够在制度安排上为其质量保障提供思路,这将对建立教材质量保障机制具有重要而特别的借鉴意义。笔者认为,教材质量评价机制、教材编写保障机制与课程标准修订机制这三种制度的安排可以为教师进行历史教学提供优质教学资源及制度保障。

【关键词】普通高中历史教科书 逻辑结构 质量保障 制度安排

与初中历史课程侧重感知历史不同的是,普通高中历史课程侧重理解历史,并且承载着培养学生正确进行历史思维的重要使命。到目前为止,历史教科书仍然是学生获取历史知识的主要来源,教师需要借助这个载体以达成课程目标,其质量如何将直接影响到历史教育的实际效果。然而,历史是已经发生过的事情,其过程不能重现、无法体验而又难以实验,因此,基于普通高中历史教科书所具有的特殊性,如果教师能够在制度安排上为普通高中历史教科书的质量保障问题提供思路,对建立教材质量保障机制就会有重要而特别的借鉴意义。

一、教材质量评价机制

我们知道,《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”,其根本目的在于丰富教学资源,使学生和教师对教材能够有较大的选择空间,并且希望使不同地区、不同条件学校(包括教师和学生)的不同需求都得到满足,以改变过去长期以来教科书编写与使用实行全国整齐划一的做法。笔者认为,教材多样化政策其实质也就是教材编写主体多元化,与之相应的教材出版与发行引入市场竞争机制和教材选用权力下放只不过是教材编写主体多元化的自然延伸与必然要求,而实行教材审定制度则是国家意志与教育主权的体现。由于不同主体的想法与编写思路各不相同,编写主体多元化可以从根本上保证教材多样化。然而,评价决定什么,远比评价如何决定重要,并将直接影响着政策实施的实际效果。如果教材质量的评价机制不当,那么,基于此种评价机制建立起来的教材选用制度其实际效果也必然达不到教材多样化这个政策目标。

自教材多样化政策实施以来,由于教材质量评价机制尚未成型,尽管教材编写出版多样化已初步形成,但在当前这种教材选用制度安排下,实际效果并不明显。就目前的形势而言,教材选用仍然还是由教育行政部门主导,甚至有些地方还是由教育行政部门指定,而各个出版机构为争取市场份额则是各显神通。在教材选用过程中,虽然学科专家、中学教研员、教师代表等会被邀请参与教材选用事宜,但是要在较短时间内筛选出能够满足不同学习需求的教材则是相当困难的,且最终很可能出现教学需要并非教材选用的首要考虑因素这种情况。具体到各个学校(包括学生和教师),所使用的教材只不过是变换种类而已,而根本没有机会进行比较、鉴别与实验。更为重要的是,这种制度安排往往容易导致先天性的“权力寻租”这一不良后果,这或许就是自教材多样化政策实施以来其实际效果并不明显的重要原因。因此,教师有必要参与教材评价过程,以使所选的教材能适应教学实际。

笔者认为,教师需要参与教材评价过程,一方面是考虑到教师是学生学习的组织者、引导者和促进者,并且在当前情势下教师进行课堂教学对教科书仍然还有很大的依赖性;另一方面则是基于因势利导这个基本思路,以希望能够充分发挥教科书的导向功能,并且为教师进行课堂教学提供必要的规范、有效的帮助和积极的引导。就普通高中历史教科书而言,其关键在于如何妥善处理历史学科知识体系与学生学习认知心理这两种不同认知逻辑之间的关系;从教材编写的角度来看,在编写普通高中历史教科书时需要从历史学科知识体系这个母体中选取适合学生认知心理发展水平的历史知识,并且在此基础上从学生学习认知心理的角度去建构历史学习知识体系,但到目前为止,这个问题由于各种原因仍然没有得到很好的解决。因此,在实行教材多样化政策的条件下,可以通过建立有效的教材质量评价机制,以使普通高中历史教科书能够满足不同的需求。

笔者认为,可以考虑要求各编写出版机构分别向全国所有普通高中历史教师免费提供普通高中历史教科书及其配套用书一套,并以此为基础建立普通高中历史教科书的教材质量评价机制。这是与现行教材选用制度安排的最大不同之处,其目的就是要任课教师在课堂教学实践的过程中对教材的适用性进行比较与鉴别的基础上最终解决教材选用问题,而教材质量评价机制的其它问题(如信息汇总、接洽送达等事宜)则可以通过现行制度安排予以统筹协调解决。笔者认为,这种制度安排可以有效地达成如下效果:一是可以为教师进行教学设计提供教学资源的选择机会与现实可能,以便教师在课堂教学实践的过程中对教材是否适合教学需要进行比较、鉴别与实验;二是可以对“权力寻租”进行必要的制约,为各个编写出版机构公平竞争提供一个良好的市场环境;三是可以对教材质量形成倒逼机制,在“权力寻租”无利可图的情况下,若要真正做到在市场竞争中获胜,编写出版机构就必定

要用心编写高质量的教材,力求“以质取胜”。

二、教材编写保障机制

如果说教材质量评价机制是在教材选用制度安排下通过市场竞争在现有的教学资源中为教师进行课堂教学提供优质教学资源,那么,教材编写保障机制则是通过制度安排从根本上为编写高质量、有特色的教材提供制度保障。笔者认为,在前述教材质量评价机制这种具有倒逼作用的制度安排下,编写出版机构有足够的动力与压力去尽心、努力地编写高质量、有特色的教材。但究竟如何编写适合学生学习认知心理发展的教材,这同样需要必要而适当的制度安排,特别是在人员构成与编写程序上要得到保障。从人员构成的角度来看,为确保编写人员独立思考、充分讨论与集思广益,需要聘请主编并制定议事规则。如果采用中标人制,通常是由中标人担任主编并且组建编写团队,议事规则则可以因其信任与默契而简化。如果采用委员会制,由于主编实际上可能处于“虚置”状态,则非常有必要事先明确议事规则,以避免出现“因言误事”现象。

就编写普通高中历史教科书而言,其关键在于解决逻辑结构问题。抽象概念过多或文本陈述笼统,这是普通高中历史教科书逻辑结构问题的文本表现形式。普通高中历史教科书文本内容这种陈述方式之所以直接影响到学生理解具体的历史问题,其原因就在于它因缺少必要的背景知识而导致学生的知识链条断裂。就历史学习而言,教师要清楚地认识历史发展进程中的重大历史问题必然包含着“是什么”、“为什么”与“怎么样”这样一个较为完整的知识链条。其中,“是什么”是对具体历史问题的描述,“怎么样”是对具体历史问题的评价,并且只有在清楚“为什么”后才能真正理解“是什么”和“怎么样”,这就需要学生具备必要的背景知识,以作为联系历史史实与历史评价的桥梁和纽带。但在编写历史教科书的过程中,仍然还是侧重“是什么”、“怎么样”而忽视“为什么”,这就使得学生因缺乏必要的背景知识,而不能很好地理解具体的历史问题。

杜威在《民主主义与教育》一书中对历史有过经典论述。他指出:“历史叙述过去,但是这个过去仍是现在的历史。……在事物形成的过程中去研究它,可以使很多太复杂而不能直接理解的东西被人们理解。……历史的真正起点总是某种现在的情境和它的问题。”按照笔者个人的理解,若要通过历史学习汲取历史智慧,历史学习就需要关注现实生活,并且必须回归到历史问题本身去考查历史人物如何解决具体的历史问题。历史本身就是人类为解决其生存、生产、生活与交往所面临具体问题的动态过程,因而教师如能基于问题解决视角去引导学生理解历史人物为何如此解决具体历史问题,便可以有效地解决学生因缺少必要的背景知识而导致知识链条断裂,进而直接影响到他们理解具体历史问题这个问题。从教材编写的角度来看,每个具体历史问题文本陈述不但需要注重知识链条的完整性,而且还要特别注重“为什么”,以便学生理解具体的历史问题。

从制度安排的角度来看,需要从内容选择、分析视角与文本陈述这三个方面去编写教材,以实现学习认知心理、当前社会生活与历史课程目标的有机统一。首先,应选择与当前社会生活密切相关的重大历史问题作为历史学习内容。因为学习内容若与当前的社会生活密切相关,就可以引起学生对历史学习的兴趣,同时也便于教师基于学生的生活经验去整合教学资源和进行教学设计。其次,基于问题解决视角,将历史视为人类社会解决其所面临的具体问题的动态过程。可以通过引导学生去考查具体历史问题的时代背景与历史条件去理解具体的历史问题,这不仅可以做到文本陈述尽可能地减少抽象概念,而且还可以增强历史教科书的可读性。最后,回归到历史问题本身并且从历史人物为何如此解决具体历史问题这个角度去进行文本陈述。同样,可以通过确保知识链条的完整性,为学生更好地理解具体的历史问题提供必要而适当的知识基础。

事实上,上述制度安排是按照“向前展望、倒后推理”这个思维策略去进行文本陈述以符合经验组织有效性关于连续性、顺序性和整合性的基本要求。需要进一步指出的是,文本内容陈述需要特别注重特定历史事件之所以产生的直接原因,同时,还需要将历史人物的具体活动与当时的社会历史背景结合起来,并在此基础上去陈述历史人物解决具体历史问题的具体办法及其基本缘由与实际效果,这样才不致于出现因知识链条断裂而直接影响到学生理解具体的历史问题这种情况。为检验文本内容陈述是否真正体现了前述基本要求,笔者建议编写出版机构对所编写成型的历史教科书进行自我评价,最好是建立教科书外部评价机制。这样,就可以通过学生在初步阅读任意选定的历史教科书文本内容后能否正确回答与此直接相关的问题这种方式,来判断文本内容的陈述方式是否有助于学生理解具体的历史问题。其他方面则可以在科学分类的基础上通过调查量表来获取信息反馈。

三、课程标准的修订机制

笔者认为,仅有教材质量评价机制与教材编写保障机制这两种制度安排还不足以确保教材能够满足学生的学习需求与教师的教学需要,因此,有必要建立课程标准定期修订机制,以便国家课程标准能够更好地适应并有效指导基础教育课程改革顺利推进。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。”且具有法定地位,基于国家课程标准修订需要兼顾权威性、稳定性、适应性与可行性,笔者认为,可以从课程标准专家组成员中聘任9人或者15人组成课程标准修订组,负责跟踪调查课程标准的实施情况,参与教材审定并同时为课程实施提供指导意见,然后,在此基础上对课程标准是否修订以及如何修订提出具体建议。这种做法,一方面可以为教材更新、课堂教学与考试评价提供稳定预期,另一方面又可以基于基础教育课程改革实践并在组织上确保课程标准能够及时修订。

笔者认为,下述制度安排即可满足前述需要:第一,实行任期聘任制度,除第一届外每届任期6年,可以连聘连任。在第一届修订组成立之日,将课程标准修订组受聘专家等分为A、B、C三组,其任期分别为2年、4年、6年,其后按照聘任到期的先后顺序补充选聘专家,并且必须在聘期结束之前完成前述工作。如若受聘专家任期未满而因故出缺,则另行聘任专家完成剩余任期。第二,建立定期会议制度。全体会议每年举行两次,时间为每学期结束后当月的第四周,会议内容为讨论课程标准实施情况调查报告或者与此相关的由常务会议提交的其它专题报告,并且确定其闭会期间常务会议的工作内容。常务会议由A、B、C三组各推选一人组成,负责修订组的日常事务,并根据全体会议决定开展工作,时间为全体会议闭会期间每月的第四周,会议内容为讨论并整理课程标准实施情况以及其它提交给全体会议的专题报告。其相关经费则由教育行政部门专项预算予以保障。

参考文献:

[1]钟启泉,崔允漷,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

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[3]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州:浙江教育出版社,1998.