申继亮 翁洁

开栏寄语汶川大地震以后，“心理援助”這个曾经不太被人关注的名词，开始频频出现在各种报道中，人们开始把心理健康和生理健康等同对待。为了让心理健康真正走进人们的视野，本刊特开辟“心灵港湾”栏目，其中“名家讲堂”将请专家学者指点迷津；“教师感悟”关注一线教师的心理健康教育和心灵感悟；“心育实践”分享教师的心育课件和咨询案例；“互动平台”答疑解惑，解析心灵密码。我们热切期待本栏目推出后，能得到广大读者的支持和参与。

一、教师心理健康是不容忽视的问题。

教师作为社会中一个特定职业群体，被誉为“人类灵魂的工程师”。长期以来，人们强调教师的责任和义务，相对忽视了教师也像其他社会成员一样，享有受尊重、保障自身基本权益的权利。尤其是近年来，与教师自身利益密切相关的心理问题日益凸显。

教师的心理健康状况不容忽视。2000年，国家中小学生心理健康教育课题组对辽宁省内168所城乡中小学的2292名教师进行调查发现，51.23%的教师存在心理问题，其中32.18%的教师属于轻度心理障碍，16.56%的教师属于中度心理障碍，2.49%的教师已构成心理疾病。2005年也有调查结果表明，中学教师总体心理健康水平较好，但在强迫、敌对性、偏执等方面稍微严重。

关注并维护教师心理健康，有助于教师以良好的状态投入工作，提高工作积极性和工作效率。为了促进教师专业发展，提高教育质量，进一步推动教育改革，关注教师心理健康问题具有重要的现实意义。

二、教师心理健康问题的常见误区。

误区一：心理健康等于没有心理问题。

人们通常认为，有心理问题就是“心理不健康”，从而把“心理健康”等同于“没有心理问题”，习惯于用“健康”或者“不健康”来评价教师的心理状况。这种“非连续性”的观点，实际上是把心理健康看作一个硬币的两面，要么“健康”，要么就是“不健康”。

然而，人的心理是结构复杂、处于发展变化过程中的动态系统。对大多数人而言，心理健康与否，是程度问题，而不是“是与非”的二元状态。也就是说，心理健康是从“健康”到“不健康”的连续体，有的人可能距离健康状态更近一些，有的人可能距离某种心理问题的状况更近一点。从这个连续体的分布来看，大部分人都分布在更接近心理健康一端的区域，而处于完全不健康和完全健康状态的个体都是极少数。对于教师群体来说也一样，绝大多数教师分布在心理比较健康的区域，被检出心理问题的教师，可能只是心理的某一个或某几个方面状态不好，在其他方面不一定不健康，所以不能对其全盘否定；同时要意识到，没有检出问题的教师，也并不代表完全没有问题。

误区二：只要出现心理与行为问题就是心理不健康。

大多数人认为，只要有心理与行为问题就是不健康的表现，这种想法忽略了问题发生的情境条件。在理解教师心理健康时，我们应该注意区分和鉴别情境性与特质性。“情境性”指教师的某些负面情绪或看似不合适的行为，是在一定的情境下发生的。比如说，经历了大地震灾难之后，有些教师出现了焦虑、抑郁等情绪，甚至出现了失眠、食欲不振等各种行为或躯体反应，这是地震情境下引发的正常反应。“特质性”是与“情境性”相对的，即一些情绪、行为是不因情境而改变，表现出跨时间、跨情境的稳定性。比如有些人对什么事都很焦虑，这种焦虑是其人格的一部分，比较难以改变。

目前教师心理健康研究中的一些研究结果，没有进一步区分教师心理健康问题的性质是情境性的还是特质性的。因此，在使用调查量表测量并判断教师心理健康状况的时候，下结论要谨慎，要注意区分哪些现象是教师暂时的心理状态，哪些现象是稳定的人格特质表现，哪些是正常问题，哪些是值得密切关注和急需解决的异常状况。

误区三：心理健康问题与职业道德问题等同。

现实中，人们通常把心理健康等同于职业道德。例如教师在课堂上动手打学生之后，社会舆论会认为教师存在职业道德问题。但实际上，这一失当行为背后的根源更多是心理问题。比如，这段时间教师可能正面临较大的工作压力，比较焦虑易怒，导致情绪与行为失控，未能妥当处理师生关系，从而出现伤害学生的表现。但当事情发生后，教师往往会内疚自责、后悔不已。可见，“打人”行为的背后并非职业道德缺陷，而是自身心理问题没有得到适当调节。所以，不能简单地把心理问题当作职业道德问题来理解。

那么，如何理解二者的关系呢？首先，职业道德与心理健康有不同的内涵和标准，二者有一定区别。教师心理健康是指向教师个体的适应与发展，侧重于教师对环境的适应与自我调节；而教师的职业道德是对教师行为的要求和规范，带有社会评价性质，有“是”与“非”之分。尽管在特殊情境下二者可能有冲突，但却不能成为推卸责任的借口。其次，二者并非完全独立，当职业道德内化到个体价值体系中时，这种带有是非评价性的规范就可能成为个体心理要素的一部分，自然而本能地得以表达，这也是心理健康的最理想表现。

比如说，在汶川大地震中，教师也会有种种情绪反应，如害怕、担心、内疚、抑郁、不安、愤怒等，还有一些本能性的逃生行为。从心理健康角度来说，这些情绪、行为是必然的适应性反应，是灾难下正常的自我保护反应。但是从职业道德的角度来说，这种临阵逃脱的行为又是不道德的，教师应该关爱和保护学生，在最短时间内安抚学生情绪，理性地组织学生们避难逃生。这样看来，心理健康中的适应性表现似乎与职业道德相悖了，人们看似只能选择其一。

我们强调，二者不能互相推脱。灾难下的自我保护反应是本能，人人都有，这并没有错。而教师职业道德，则是教师这个职业所特有的、高于普通人所应该具备的素质，作为教师有责任也有义务去履行。但是，教师不该因逃生是本能，就可以心安理得地弃职业道德于不顾；也不该认为自己是所有学生的“救星”，而长期自责内疚于当时的自我保护反应，或没来得及多救几个孩子的行为。在这种情境下，心理健康与职业道德非但不矛盾，甚至还有重叠之处。对于那些将职业道德完全内化为自然反应的教师而言，尊重生命、保护学生也已成为灾难下的基本反应。未经思索，先保护孩子，他们已将职业道德和心理健康融合，其行为既符合职业道德，又是本能的第一反应，这是心理健康的最高层次。

三、教师心理健康的标准。

教师的心理健康和普通人一样具有一般性，但因其职业独特性，教师心理健康的标准又具有一定的特殊性。

从一般性来看，可以把心理健康理解为处理好与自己、与他人和与社会的关系，包括自我成分、他人成分、社会成分。自我成分主要分为自我意识和自我调节。自我意识指个体对自身相关信息有较强的觉察力，能充分了解自己的优缺点、人格特点和个人偏好，建立正面的自我形象，认识到自我价值，并对自己的能力有敏锐的自觉力。自我调节指个体能进行良好的自我管理，包括情绪稳定、行为得当，有良好的自控力；养成自律、承担责任和学习组织能力，组织好个人日常活动，能高效率地实现个人目标。他人成分主要指对他人的认识和人际协调。对他人的认识是指能够认识和觉察他人与自己的不同，了解他人的需要、价值观和优缺点，体谅与尊重别人，了解他人的感受和想法，认识到社会的多元性。人际协调是指个体拥有有效的人际关系处理技巧，能有效地沟通、参与社交活动、建立联系、与他人合作、协商谈判和处理矛盾等，并与他人建立和维持良好的人际关系。社会成分主要指个体对自己的行为负责，要求个体能够有效地分析情境，认识和理解道德、行为的义务或责任，形成并执行积极而富有建设性的问题解决方式，并负责地评估这种决定的合适性。

就其特殊性而言，教师作为一种职业，对从业者有特定的要求。教师的专业成长过程实质上就是对外在专业要求的适应与发展的过程。适应程度与发展水平标志着教师在职业活动中的心理健康水平。我们认为可以从四个方面描述教师特有的心理健康状况：即高职业认同、明确的职业规划、协调的生活结构、高模糊容忍性和经验开放性。

高职业认同，即教师对职业的认同度高，意味着教师对教师职业的特点、要求、性质、功能、意义认识比较深刻。教师在其职业活动中的投入程度比较高，工作比较主动，并从中体验到积极的情绪。高度的职业认同感有利于带来高工作价值感，从而提高工作满意度。

明确的职业规划，指教师对自己的现在和未来的职业发展目标具有明晰的定位。缺乏职业目标的教师将失去热情，疲于应付，容易产生职业倦怠；职业目标太高的教师又将长期处于高工作压力之下，容易焦虑，迷失自我。职业生涯规划明确的教师，通常能够制定切合实际的职业目标和理想，及时调整实现目标的途径和策略，避免职业倦怠的发生，使自身潜能获得更好的挖掘，促进自我实现。

协调的生活结构，指能处理好工作与生活、家庭与学校、个人与集体、上级与下级等各种关系，在和谐的关系中有条理地生活。一些教师没有处理好角色转换的问题，往往会带来一些冲突。比如，过分投入工作，忽视对子女的关心和教育，没有尽到家长的义务；或反之，花过多的时间处理家庭事务，对工作马马虎虎，招致学生的不满。这都是失调的生活结构。心理健康的教师能及时地在多重角色中转换，适当地处理生活中的各种关系，调整和寻找冲突之间的平衡点。

高模糊容忍性，是指人们易于接受不确定的情境和模棱两可的环境信息。经验开放性指对经验本身进行积极寻求和欣赏，能够容忍和探索不熟悉的环境。高模糊容忍、经验开放的教师能更好地包容与接纳不同类型的学生。比如对“问题学生”，他们不仅能包容和理解，还能从不同的角度欣赏，把这种特殊个案当作专业发展的重要机遇，从而提高自己的职业价值感和成就感。他们乐意接纳不熟悉的教学环境或信息，喜欢面对职业中的各种挑战，从中证明自己的能力，并激发自己创造性地解决问题。

四、教师心理健康的维护。

一般性的心理健康维护方法，诸如树立正确的自我概念、建立良好人际关系、做好情绪调控等，对于教师心理健康的维护都是适用的。但是在这里，我们要强调教师群体心理健康维护的特殊性，主要强调學校在创设和谐工作氛围方面应当做出的努力。

首先，学校要认识到心理健康应当成为教师的基本权益之一，需要向教师提供相关的心理健康培训或心理服务。比如，学校定期为教师举办心理健康的知识讲座，不仅让他们学习一些心理学知识，还要让他们学会运用心理学知识更好地认识自己，用适合自己的策略和方法来解决问题，达到自我维护和调节心理健康的目的；学校还应该为教师配备心理咨询师，在需要疏导和咨询服务时可以得到专业人士的指导；同时适时组织教师参加一些有益身心的娱乐休闲活动，提供与同事互相交流的平台，以缓解工作压力，改善心理健康状况。这样的培训和服务活动既可以加强教师的心理自助能力，也营造和优化了和谐的学校组织氛围。

其次，教师评价作为一种管理手段，也是维护教师心理健康的重要措施。现行的教师评价体系在一定程度上存在不利于教师发展的因素。比如，从评价功能看，多为奖惩性而忽视发展性；从评价组织实施看，多为横向的与他人比较，而忽视了纵向的自我比较；从评价内容看，多为主观报告而客观调查不足。不适宜的评价会造成教师工作的生态环境不良，导致教师产生过高或过低的职业压力。因此，可以从改革教师评价体系入手，为教师个人专业成长创造适宜环境。

再次，实行民主化管理，适当赋权于教师，让教师参与学校事务的决策。这种方式有利于突出教师在学校中的主体性，真正做到关注和尊重教师，提高教师职业满意度。以民主化的方式邀请教师参与学校的各项管理决策，为学校发展献计献策，将使教师更好地领会学校的发展目标，与其达成思想共识，同时获得良好的自我意识和职业价值的认同。教师在参与学校管理决策的过程中，会增强归属感和职业认同感，提升自我价值感，从而避免不良情绪体验的发生。

总之，学校要尽量营造民主、和谐、宽松、信任的组织环境，从心理培训、绩效评价和管理决策等方面优化学校管理制度，关心和维护教师的心理健康。

（申继亮系北京师范大学心理学教授，博士生导师；翁洁系北京师范大学心理学院硕士研究生。）