瓶颈一：作文教学，与课本、备课资料风马牛难相及

从理论上讲，每个语文教师都懂得，课本与备课资料是作文教学的好帮手，这正如学生学数学一样，先学例题，再做习题。作文教学中课文就是一个个鲜活的例题，作文应是学生的习题，而备课资料则是提高学生作文水平的催化剂。但实际教学中一些怪现象的出现很令人深思。

怪现象之一：语文课本，似乎只为阅读教学服务，丧失了作文教学的功能。有些教师讲课文的目的好象都是为了阅读考试，很少提及课文对作文有何指导意义；评讲作文时，也难得从课本上找范例给学生以丰富的营养。其实，现行课本,特别是新课标下的课本编排得很科学，只要教师将课文诸如主题的深刻性、布局的独到性、选材的典型性、情节的曲折性、文句的优美性有序地同学生共同探讨、研究，对学生作文应该是大有裨益的。然而，这一点，恰恰给忽略了。

怪现象之二：自读课本成了摆设。学生除了有语文课本外，还有每学期一册的自读课本。它精选了古今中外的各种文体的美文，这样很有梯度的书对作文教学有着不可估量的用途。但据笔者了解，将这些自读课本束之高阁的学生比比皆是，不少学生到学期结束时书上还未写一字，有的甚至连翻也没翻过。而我们有的教师，为了作文教学，千方百计鼓励学生多读文学名著，课外有益书籍（这当然无可厚非），但放着身边闪光的金子——自读课本视而不见，未加充分利用，这种做法，真令人扼腕叹息。

怪现象之三：备课资料上有不少有关写作的内容没能发挥应有的作用。可以这样说，备课资料每篇课文分析的后面都附有这样那样的谈写作的内容。如《谁是最可爱的人》后面附有魏巍的《我怎样写<谁是最可爱的人>》—（见苏教版，下同），文章讲述了作者是怎样挖掘主题，怎样根据主题剪材的；冰心《谈<小橘灯>》则详细介绍了《小橘灯》的构思经过；崔金泰、宋广礼的谈《从甲骨文到缩微图书》的写作情况，说到了这篇说明文的写作动机、材料收集等问题；对鲁迅先生文章的分析后面精选了很有见地的短评。初中三年六册教参象这样作家现身说法和评论性的资料真是不胜枚举。学生作文最需要什么？除了名家写就的那些课文，当数这些写作谈了。写作谈会告诉学生作家是如何精选材料、提炼主旨、谋篇布局、推敲语言的，对这些“踏破铁鞋无觅处”的珍贵的作文资料，如能适时融进作文教学中，其效果当是令人振奋的，可是，据笔者了解，这些写作谈的利用率几乎降到了零点。

瓶颈二：强调独立，放跑了绝佳的合作机遇

作文是个性化体验的产物，强调独立完成无可非议，但初中生毕竟受年龄、见识、水平等因素的影响，所以强调独立应该有个恰当的时机。作文教学中，不少教师题目一出，就规定学生只能“各自为战”，学生在定死的时间里，为了把这个“小东西”赶出来，于是，平庸就产生了：老掉牙的材料，一马平川的结构，轻重倒置的剪裁，平淡无奇的主题，公式化的语言等等。

所以，教师在批评学生作文糟糕的同时是否要反思一下作文教学瓶颈形成的原因，探讨什么时候才是让学生独立作文的好时机，这个时机有没有成熟？我认为，出题以后，大部分学生脑子里还是一片空白或者说还不够充实，这时候，学生最需要的是发散思维，是让脑子动起来，作为教师，千万别放跑了这绝佳的合作机遇。而生生互动、师生互动的研究性讨论正是开展这种活动的最佳方式。通过讨论去补充学生生活阅历的不足，写作技巧的缺乏、审美情趣的浅薄、思想视野的低俗等诸多问题。在充分的探讨研究中调动积累、获得灵感、敲定材料、选准角度。一句话，讨论将使学生拓宽思路、长短互补。到此时，教师再强调“各自为战”，岂不是可以避免“白开水”式的习作了。

瓶颈三：评改作文，学生探究的主动性尽失

回顾作文评改，我们可以发现，不少教师评改作文基本上还是沿袭老的模式。改是教师在改，眉批总批、圈圈点点，一相情愿挺费劲；评是教师在评，好作文两篇，差作文两篇，从上课讲到下课，自我感觉良好。教师有积极性，恨铁不成钢，但收效始终甚微，究其因，学生一直处于被动的地位，主动性根本就没能发挥出来。

好作文是改出来的。新课标重视对文章修改的评价，指出修改能力是写作能力的重要组成部分。修改是学生认识不断深化的过程，也是写作活动由初级阶段通向高级阶段的阶梯。提高作文教学效果从根本上讲是提高学生作文水平，不是显示教师的水平，所以评改作文，没有激发主体浓厚的学习兴奋度，没有主体探究与研究的强烈欲望，没有主体主动积极的参与，作文水平的提高只能落在空处。

作文评改方法多种多样。但无论什么方法，自改也好，互改也好，评，可以让学生评；改，应该让学生自己改。学生应该永远是主体、主角。这样，学生的主动性也才能在“过程”中凸现，也一定会在“过程”中真正地学会评改作文。

（季金凤 江苏通州市兴东中学）