郝德永

学习无论是对个人的成长还是对社会的进步，其决定性的意义与价值都是不言而喻的。然而在传统的思维定式与教育实践中，学习被视为一种充满艰辛与痛苦的劳动。学生从步入学校大门之日起，就被动地将全部精力投入到高难度、高强度的学习生涯中去。日本学者佐藤学在其《学习的快乐——走向对话》一书中则向我们清晰地展示出了一幅快乐学习图景，对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。

在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界、与他人、与自身的交往及对话。基于上述认识，佐藤学将学习定义为一种“意义与关系的重建活动”，即学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动，是建构人际关系的社会性、政治性实践活动，是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动。

作为一种走向自我完善的对话性实践活动，学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性的品质与特点，恢复其本真面貌与意义，成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性品质的实践活动。那么，如何实现对话性学习呢？佐藤学提出了如下三方面措施：

其一，重建学校。

重建学习概念的一個重要前提是学校品质与运行机制的转换。在佐藤学看来，以往的学习之所以呈现出强迫性与排斥性品质，主要症结在于支配学校的两种思维方式：教育管理者与教师作为教育的提供者，受整体主义所支配;学生及其家长作为教育的接受者，受个人主义所支配。他主张以学习共同体为基础，重建学校教育活动，消解划一的整体主义与竞争的个人主义对学校的制约，使学校成为人们相互学习、一起成长的公共教育平台。具体措施如下：1.从个人主义的学习转换为共同体的学习。2.学校作为教师共同成长的场所。3.吸引家长、市民参与教育活动。4.赋予学校自律性品质。

其二，重建课程。

课程的性质决定学习的品质、类型与方式。佐藤学认为，转换学习路径，最大的障碍是课程。以往的学校课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。以往的课程把教学视为单向度地向学生传递“制度化知识”的活动，学生被看作是灌输知识的袋子，他们的学习只是表现为艰难地挣扎在以掌握知识的多寡为“胜败”标准的记忆竞争或考试大战，发现不了学习的意义与喜悦。因此，佐藤学主张，将以往的“阶梯型”课程转换为“登山型”课程。佐藤学认为，以往大多的学校课程都属于“阶梯型”课程。这种课程由系统化的学科知识组成，设定一元化的、以知识掌握为核心内容的教育目标，课程学习的展开就是要追求知识掌握效率的最大化，学习过程的组织则严格遵循“小步子原理”，教学内容被划分为步步攀升学习单元，学习者完全丧失了学习的主体性与主动性，学习过程呈现出明显的排斥性的个人主义品质。与此不同，“登山型”课程更加关注学习者的体验与经验、对话与交往，赋予学习者学习的主体地位与自主权力。“登山型”课程是由主题单元构成的，拥有多种学习途径。在这种课程学习中，学习者能够选择自己的道路，以自己的方法、速度登山，教师不再是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童学习的作用。

其三，重建学习方式。

学习方式的转换，是重建学习概念的主要内容，是实现对话性学习的根本途径。在佐藤学看来，日本学校教育以及东亚型教育的根本问题在于学习这个概念被置换为“勉强”，使学生的学习活动停留于僵化的、依赖性的、被动的状态。他主张，必须彻底打破基于效率主义与个人主义的“勉强”式的认知活动，实现由“勉强”到“学习”的转换。具体包括：1.实现由“座学”向“活动式学习”的转换（“座学”——立足于教科书、黑板、笔记本的学习）。2.实现由个人独白式学习向同他人对话的“合作式学习”的转换。3.实现由“占有式学习”向“反思式学习”的转换。

应该说《学习的快乐——走向对话》，是一部引领教育改革、促进学习范式转换的力作，对于我们转变关于学习的思维方式，恢复学习的目的、意义、价值与快乐具有重要的指导意义。

（《学习的快乐》教育科学出版社出版选自中国教师用书网）