李镇西

话题：寻求教学平等对话的真义

从某种意义上说，教学是在教师、学生与教材之间的互动中展开的，这三者的相互关系，也就构成了现代教学论中极为重要的部分。而有什么样的教育观，就有什么样的师生观、教材观。如果把教育理解为仅仅是传递知识的过程，那么学生就必然“臣服”于教师，教师就必然“臣服”于教材，因为教材是真理的化身。在这样的教育中，教师与学生都失去了思考的自由，教师被隐喻成类似机械操作工的“工程师”，学生则不过是等待填充知识的容器。

这样的教育与新时代格格不入。

我们必须重新审视教育的含义。有人说：“教育就是文化的融合，知识的建构，意义的实现。”这或许就是新课程要实现的“教育”。如果教育的意义要由建构来完成，我们就必然要赋予教育过程中的每个对象独特的主体地位。因此，师生之间、教师与教材之间、学生与教材之间，就只能是一种平等对话的关系，并在这种多重的对话中，丰富和重新发现自身的意义。“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了真正的教育。”这是一个国外学者的告诫。

重新建立教育观，重新界定师生关系，重构教材观，显然是一个长期的、痛苦的探索过程，因为过时的教育理念和偏见已经深入许多教师的骨髓，这就像一个人的秉性一样，比江山还难改易。比如，对师生平等关系的误解，对教材作为对话文本的狭隘认识，不仅存在于教师的思想层面，而且顽固地渗透在一些教师的具体教学行为中，于是我们看到了师生课堂教学交往中的霸权现象，某些教师因片面理解个性化阅读导致课文潜在的价值取向的失落，等等。这就要求我们不但要对教育理想怀抱持续的热情，更需要对教育實践进行客观的审察、剖析，惟其如此，“平等对话”的教育真义才有可能与每个教师的心灵遭遇。

以下刊发的一组文章，展现的就是广大教师寻求这一真义的努力和体悟。欢迎更多的教师朋友参与到这场“对话”的探索中来。

一

说到“对话”，一些教师更多地只想到课堂上师生之间的口头语言交往。这个理解不能说不对，但不够。新课程将教学的本质定位于交往，把教学过程理解为师生共同参与、共同发展的互动过程。因此，作为体现交往哲学理念的“对话”，不仅仅是一种调动学生的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想;不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进心灵的教育境界;不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，更是指师生之间平等的心灵沟通与交流。这种“对话”要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。这种双方的“对话”同时也是一种彼此的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。

因此，我理解的“对话”，既是一种教学方式，更是一种师生关系。正是由于从这个意义上审视“对话”，我把“对话”分为“微观的对话方式”和“宏观的对话关系”。

所谓“微观的对话方式”，更多的是作为一种教学手段或现象呈现于课堂教学过程中。主要包括：①问答。教学中师问生答或者生问师答，这是最常见最基本最原始状态的一种对话方式。②讨论。课堂上就某一问题或主题，师生之间（含学生之间）展开探讨和交流。③争鸣。教学过程中，大家就某一观点，展开思想碰撞。④写作。师生通过作文、周记、随笔、评语等交流看法，了解对方的思想感情。⑤朗读。阅读教学过程中，师生的课文朗读也是一种传递精神、交流信息的方式，通过朗读过程中对课文抑扬顿挫的节奏甚至对某一个字的处理，听众可感受到朗读者对课文的理解和再创造。微观的对话也可以叫做“显性对话”。

所谓“宏观的对话关系”，更多的是指在师生相处过程中彼此之间精神交往的良性状态。主要包括：①互相学习。师生在“学习共同体”中彼此交换知识和各种信息，以丰富、提高或完善各自的认识。②互相影响。师生双方同时在人格上彼此感染，进而在精神上发生积极的变化。③互相鼓励。在学习过程中，师生通过彼此间的激发、勉励，获得持续不断的学习热情并实现各自的超越。④共同参与。教师和学生都作为学习成员投入到学习过程中，通过合作互动，使学习过程成为师生各自精神发展和生命流淌的过程。⑤共同分享。师生心灵沟通、精神交融，不仅仅分享经验知识，也分享思想感情;不仅仅分享获得成功的结果，也分享战胜困难的过程。宏观的对话也可以叫做“隐性对话”。

二

现在人们在谈到教学过程中的“对话”时，往往在前面加上“平等”二字，以突出师生作为对话双方互相尊重的关系。然而，争议正由此产生。不止一次听一些教师和专家质疑道：“教师和学生可能绝对平等吗？教师就是教师，学生就是学生，二者在各方面的不平等是客观存在，比如，教师上课要领工资，学生上课要交学费——可能平等吗？硬要说师生平等，不过是一种理想的愿望罢了！”不能说这种质疑没有一点道理。是呀，师生之间哪有“绝对平等”呢？

但是，提倡“师生平等对话”就是“绝对平等”吗？每一个人的出生背景、智力水平、学历程度、生活经验、经济状况、社会分工等都不可能完全一样，因此，任何时候都不存在绝对的平等。但社会学、政治学上讲的人与人之间的“平等”，是指人们在政治、经济、文化等各方面享有同等的权利。1776年7月4日发表的美国《独立宣言》庄严宣告：“我们认为下述真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主赋予他们若干不可让与的权利，其中包括生存权、自由权和追求幸福的权利。”1948年12月10日联合国大会通过的《世界人权宣言》第1条明确昭示：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”

由此可见，这里的“平等”不是也不可能是指所有方面的“平等”，其含义是“尊严和权利”的平等。而“尊严”是通过“权利”来体现的——“尊严”是一个人内在的精神感受，但“权利”则是看得见的社会行为;尊重一个人，必然尊重法律赋予他在各方面的权利，而剥夺了一个人的权利，其尊严也就失去了依托。因此，说到底，在平等的所有含义中，核心是权利的平等。

具体到教育上，我们所说的“师生在课堂教学中的平等”，也不是说师生“绝对平等”，而是拥有同等的权利——课堂教学中师生对话时的平等权利，即师生双方都拥有思考的权利、发表自己观点的权利以及与他人（包括学生与老师）展开观点争鸣的权利——一句话，是思想的权利。在这一点上，师生当然是平等的！如果以教师的职业角色、以教师远远比学生丰富的生活阅历和更加成熟的思维品质为由，而否认师生平等对话的权利，是不妥当的。对同一个问题，教师的认识也许更全面、更科学、更深刻，但在表达自己观点的权利上，学生和教师是平等的。

“对话”过程中的平等还有一个含义：真理面前，人人平等。当教师服从学生的正确认识时，这与其说是向学生学习，不如说是服从真理。这是教师民主情怀的体现。陶行知曾说：民主的教师，必须具有：（一）虚心;（二）宽容;（三）与学生共甘苦;（四）跟民众学习;（五）跟小孩学习——这听来是很奇怪的，其实先生必须跟小孩子学，他才能了解小孩的需要，和小孩子共甘苦。并不是说完全跟小孩子学，而是说只有跟小孩子学，才能完成做民主教师的资格。否则即是专制教师。

有的教育者之所以对“平等对话”有误解，有一个很重要的原因，在于他们认为，一谈“平等”就意味着教师引导作用的淡化。不能说这种误解没有根据。因为的确有一些教育者把平等对话理解成为“淡化引导”——他们甚至认为，如果强调对话中的引导，就不是真正的平等对话，就仍然是教师的“话语霸权”甚至是“思想专制”。这样一来，“微观的对话”成了“各说各的”，成了“自言自语”，成了“怎么说都对”;而“宏观的对话”则成了学生的随心所欲和教育者的放任自流。

我想，只要对教师角色和教师责任有清醒认识的人，都不会把“平等对话”理解成放弃引导的。《语文课程标准》明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”作为学习活动“组织者和引导者”的教师，是平等中对话的“首席”，而“指导”、“引导”就是这个“首席”必须承担的责任和必须履行的义务，否則就是失职！以任何理由反对引导，实际上是在取消教育。

三

在语文教学实践中，基于平等对话的引导可以通过多种方式体现出来。其中最重要的是教师以自己的教学行为——实际上也是自己的人格形象去感染和影响学生，这是最重要的引导——精神引导。

以兴趣激发兴趣：教师以自己对所教学科的态度去影响学生，用发自肺腑的职业情感去感染学生对学科知识的热爱。语文教师当然不一定是诗人，但他应该具备诗人的气质;语文教师也不一定是作家，但他应该拥有作家的情怀。我们不是给学生讲语文，也不是带着学生学语文，而是用自己的语文气质去感染学生——对任何一位优秀的语文教师来说，他讲《背影》，他就是朱自清;他讲《记念刘和珍君》，他就是鲁迅;他讲《在马克思墓前的讲话》，他就是恩格斯……教师本人应该“语文化”，并自然而然地去“化”学生。

以能力培养能力：没有语文能力或者语文能力不强的教师，是很难培养好学生真正的语文能力的。这是不言而喻的。在这里，“培养”同样首先意味着教师本人语文能力的示范。教会学生阅读，教师本人就应该善于阅读，特别善于在阅读中发现问题。我常常给我的学生讲我在备课钻研教材时遇到的疑问，比如，《守财奴》结尾“这最后一句话证明基督教应是守财奴的宗教”究竟该怎么理解？又如，孙犁《好的语言和坏的语言》后半部分的结构是否不太严密……我就以此带动学生去钻研课文。我喜欢和学生一起写作文，每次给学生布置作文，我都和学生同题写作，在作文评讲时，我把自己的作文拿出来让学生评判，同时，我又给学生讲我在写作过程中是如何构思、如何遣词造句的。我深深感到，对学生来说，这是最好的作文指导方法。

以思想点燃思想：与其教给学生现成的思想，不如以思考的习惯去带动学生一起思考。学生思考的火花只有用教师思考的火花去点燃。我们不能设想，一个迷信权威、毫无创见的教师，会培养出敢于质疑、富于创新的学生。我经常在报刊上发表教育教学文章，有时还引起一些学术争鸣，这为我培养学生的思考能力提供了极好的机会。每次我在报刊上与人争鸣时，我都给学生读有关不同观点的文章，启发学生思考、辨别，并且鼓励学生也和我展开思想论战。我试图让学生树立这样的观念：独立思考必然伴随着论辩，而以追求真理为目的的论辩并不是固执己见的强词夺理，也不一定是非白即黑的是非之争。平等争鸣的结果，更多的是双方认识的互相补充、不断完善和共同提高。

以民主造就民主：按杜威的观点，民主不仅仅是一种政治制度，同时还是一种生活方式。那么，平时在教育过程中，如何在与人相处时体现出对别人的尊重，这都是民主精神的体现。具体到语文课堂上，教师如何既独立思考、不迷信权威，又宽容地对待不同意见，对学生都是最好的民主示范。学邓拓的《从三到万》时，有学生提出疑问：“本文的中心论点是‘学文化重在积累，可第6自然段却是在说老师应该从易而难、逐步深入地教学生知识。这一段明显游离于中心，与前后段落也联系不紧，可否删去？”备课时，我也有这个疑问，并作了一些思考。于是我不但肯定了该学生的钻研精神，而且当即表态：“我认为，这一段完全可以删去！”然而，多数学生并不把我的意见当做“最高指示”，他们纷纷表示“不敢苟同”，并且举手与我争辩：“这一段并非与前面联系不紧。实际上作者也是在从教学规律的角度继续阐述学习的规律。”“作者的意思是说，人家教师教学是由浅入深，而那个富翁儿子却不懂这一点，因此自命不凡，结果一无所得”……经过唇枪舌剑的激烈辩论，我基本接受了多数学生的观点，学生们也汲取了我的认识中的某些合理因素，最后我们一起将这一段修改为：“从教学的过程来说，不管学什么，教的人总要从易而难，逐步深入地把知识教给学生。因此，好的教师在开始的时候，总是给学生一个印象，觉得入门不难，往后才能越学越有信心。那位楚士正是如此。而学生如果看到入门很容易，就自命不凡，把老师一脚踢开，那么，他就什么也学不成。”在我的语文教学课堂上，类似的争论是经常可见的，不管是谁说服了谁或者谁都没有说服谁，我和学生都能感到一种思想交锋的酣畅淋漓和精神交流的兴奋愉悦。