肖川

所谓信息，就是容易用编码转换成为数据的事实，它能够被传递，也能够被搜集和处理。对于同一信息，由于人们的背景、处境、立场和态度的不同，可以作出不同的解读。

知识按照其所属的主体，可以分为公共知识和个体知识。公共知识是人们认识成果的社会承认。公.共知识的表征形态包括专门术语、概念、具体事实.公式、常规、方法、方法论和各种原理的陈述，即命题。公共知识我们也可以理解为“种族经验”（相对于个体经验而言）。

高尔德哈伯的“注意力”资源理论认为，信息时代的特征不是信息的稀缺而是信息的过剩，而真正稀缺的是极可能被过剩信息破坏和颠覆的“注意力”。发达的数字技术（尤其是网络技术）使人可以轻而易举地搜集到巨量的信息，但这些信息很可能是廉价的，甚至是毫无用处的，因为它们使人的注意力陷人无所适从的状态。人的注意力的有限性决定了信息与知识的本质区别。

我将经验定义为个体的经历及其体验。经验是个体性的、具有情境性和现场感。经验是重要的。体验，已成为现代美学、现代艺术理论的一个核心概念。体验是人的一种基本生命（生活）活动，在汉语中带有“以身体之，以心验之”的亲历性含义。体验着就是生活着。通过体验，人的一切外在现实成了自身生命活动的现实。体验除了其本体论意义，还有其认识论意义。但体验作为一种认识主要是一种价值性认识，它所指向的并不是事实世界，而是价值或意义世界。体验，就是把自己置于价值生活之中，自己去体味、去掂量、去领悟、去寻找、去发现存在的真谛（人生的意义）。体验在认识论上讲，又可以说是对自身存在的反思。这种反思不是洛克式的“内省”，也不是黑格尔式的理念的自我观照，而是对自身存在及其过程的透视和评价。体验优于一般观察之处，就在于它具有一种对人自身的存在及整个生活关联领域的巨大穿透力。

体验与直觉不可分，直觉是在体验中的直觉，体验是在直觉下的体验。因此，它既关系到价值世界，又是一种“知”，即所谓“体会”、“体知”、“体察"。但体验更具有情感色彩，与人的情感心理、情感活动、情感态度以及评价有直接关系。

体验是心灵的自我“感受"，但又不完全是感性的。一个经验系统贫乏的心灵只能是肤浅、平庸和贫乏的心灵。经验是认识的门径，是理性认识和理论思维的基础。没有经验就没有认识;没有经验，理论思维就成了无源之水、无本之木。但是，经验不同于经验主义，经验主义是狭隘的、有害的，是我们所要摒弃的。

我们每个人都生活在一个独特的世界里，这是一个带有主观经验色彩的、只为自己所知的世界。当然，我们可以把这些经验告诉其他人，尽管他们也许会点头表示赞同，但是他们是否是以我们的方式来理解这些经验的，这就很难说了。

智慧是个体面对现实情境解决问题，以求得更好的生存、发展和享受的机智和策略。“智慧"有几种神话隐喻：在希伯莱人的创世神话中，智慧由知识之蛇带来，那是弯曲附地而行之物;在希腊人的英雄神话里，智慧女神雅典娜从万物之主宙斯头颅裂縫中诞生;在中国道家寓言里，智慧之神受浑沌（中央之神）善待，报之以开凿七窍，使浑沌死亡。

“智慧”也有几种学术说明：在希腊语中，“智慧”一词出于伊雄语，其义有三： 1.聪明与谨慎;2.敏于技艺; 3. 学问与机智。古希，腊哲学家德谟克利特认为，“从智慧中引申出这三种德性：很好地思想，很好地说话，很好地行动"。我们在“智慧”一词里赋予价值内涵，它内蕴着道义和良知，以区别于欺诈和狡黠。我们不会认为希特勒和东条英机是有智慧的，他们是邪恶的、缺乏道义和良知的人。

信息、知识、经验与智慧，是教学过程中的四个基本元素。教学以发展学生的智慧为目的，教学中有信息的搜集、传递和处理，教学中学生要与公共知识打交道，教学要促进学生个体知识的建构，而这一切，只有基于学生个体的经验才是有意义的，也才是有效的。

鉴于知识学习不能刻画学校生活，所以杜威用“经验”一词来论述儿童的成长。经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。因此，经验比知识更能说明学校生活的特性，因为经验不仅涵盖了知识，而且容纳了在学习或其他活动中的理智和情感体验以及由体验而来的反思。经验强调了学生对学校生活的参与和对学习活动的体验与反省。发展是经验建构的连续过程，并在心智运作方式中反映出来。所以，杜威将教育理解为“经验继续不断的改造”。

个体所具有的知识，是同该知识以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。对于个体而言，所谓知识，不是单纯地获得现成的结论，不经历真正的知识建构过程是不能将公共知识转化为智慧的。

教學的根本目的在于促进学生智慧的发展，而这一目的的实现程度取决于教学过程中“人类的种族经验”——知识和学生个体经验之间的适切性。在教学适切性的概念框架内，反思实际教学中学生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”等问题，将有助于我们对“信息、经验、知识与智慧”的关系问题获得新的理解。所谓“空洞的抽象”，即指学生所掌握的概念和原理缺乏个体经验的支持，因而不能运用到具体情境中去的现象。

为了有效地发展学生的智慧，我们的教学需要更好地切人、激活、丰富和提升学生的经验，更好地创设情境，设计活动。没有活动，就没有经验。杜威曾说：“除非教育同独立于他们之外的儿童具有创造力的某种行为相联系，否则教育就成为外在的压力。这种压力确实可以产生某种外在的结果，但不能称之为真正的教育。”割裂了“种族经验”与个人经验系统之间的联系的教学，是无效甚至是有负面效应的。“每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定"。（《学会生存》）没有个体经验的认同，任何被个体的智慧拒之门外的知识体系都是盲目的。没有智慧就缺乏眼光，就缺乏鉴赏力，缺乏眼光我们就会迷失在知识和信息中，找不到前进的方向。

我们不是发现真理，而是建构真理，因为真理不是自外于认识主体的客观的实体。“知识是可以建构的，知识作为有根据的陈述、结论或真理——是根据特定学科或认识形式的探究系统创造出来的”。（麦克尼尔）知识虽被赋予了一定的外在形式，学习却是学生根据已有的经验背景，建构自己知识的过程，而不是被动地吸收。建构主义真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了依据。

学生的主体性是在“为我关系”中产生的，而自主性又是主体性中最重要的特性之一。在教学过程中，学生除了与教师、同学发生关系外，另一个很重要的方面是与公共知识发生关系（从而与世界发生关系），因此，智慧能力的发展是培养儿童自主性的重要途径。英国学者迪尔登认为，在智慧能力的发展中，“自主性有三个特征，独立作出判断;批判性地反思这些判断的倾向;以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向”。（《自主性智育》）这种理智自主性的养成，实质上就是学生与知识形成一种“为我关系”——在不断地批判性反思中，正确地评价自我并提出追求的目标，在知识的建构过程中，逐步实现其价值目标。