齐管社

长期以来，从学校到社会，谈及科学精神的培养，人们往往把它与政治、思想、品德教育联系在一起，视其为课程体系之外的东西，很少与课程联系在一起进行深层次的思考。在联合国教科文组织的研究报告《学会生存》中有一个重要观点：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”我认为，这里所说的创造精神，应是科学精神的本质，即创新精神。由此联想到，处于学校教育核心地位的课程对学生能否主动发展起着至关重要的作用，同样既有培养学生科学精神的力量，也有压抑科学精神的力量。

科学教育一直是我国学校教育和社会教育中的一个薄弱环节。而科学精神的培养又是这一薄弱环节中的薄弱环节，原因虽是多方面的，但应当看到，与课程有着密切的关系。对这一点，人们还缺乏足够的、清晰的认识。可喜的是，新一轮的课程改革全面体现了弘扬科学精神、培养科学精神的目标要求。

一、课程功能定位与科学精神的培养。

课程功能定位是指对课程在学校教育中的作用或效能的定位。课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，不同时代对课程功能会有不同的定位。传统的课程功能过于注重知识传授，从根本上压抑了科学精神的发展，集中反映在两个方面：一是课程过于强调学科性、工具性，忽视了人的发展，人为地把科学与人文、人与其生活的世界割裂。结果是在强化和突出学科知识传授的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的关怀，使学生成为知识的复制者，而课程所凝聚的情感、态度、价值观及其所体现的求真务实、勇于创新等精神内涵大大失落，造成了学生主体性的缺失。二是重认知结果，轻认知过程。一方面，课程外在于学生之上，学生只能服从课程，而知识的掌握离不开学生的主动参与。另一方面，忽视了这一过程也是激发学生对科学孜孜追求与不断探索的过程，是科学精神、乃至世界观逐步形成的过程。重认知结果、轻认知过程，从源头上剥离了知识与智力的联系，排斥了学生的思考和个性，阻碍了学生尊重事实的科学态度的形成和怀疑精神、批判精神、钻研精神的培养。

新课程改革首先确定的核心目标就是课程功能的转变，由过于注重知识的传授转变为促进学生全面发展。

1，从课程目标上看，新课程强调各学科要对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观进行有机整合，这就意味着课程功能不再仅仅是传授知识，而是要引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。在新课程中，科学教育将全面实现传递科学文化的功能，即不仅传递科学知识、科学方法，而且传递科学精神，使培养科学精神作为一个明确的目标进入教材和课堂，为学生所接受。例如，新课程增设的高中阶段“研究性学习”，就试图在改变学生学习方式的前提下，让课程成为发展学生态度、情感、能力及塑造健康人格的平台，从而促使学生形成科学精神与人文精神相融合的价值取向，使他们既具有实事求是的科学精神，严谨务实的作风，又具有乐观积极的人文情怀;既能认识自然和社会，又能认识自己;既能主动适应社会，又能在社会实践中不断创新，成为社会进步的促进者。

2.把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。新课程不仅关注求知结果，还关注求知过程中整理与加工、科学态度与精神的形成以及理智感的实现。这意味着课程的重要作用是倡导学生由学会到会学，进行创造性学习。如新课程中的综合实践活动，以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验，.“探究”等一系列的活动中，发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

3.體现“文理渗透”，科学与人文的融合。马克思早就说过：“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这是一门科学。”新课程从目标、结构、内容、实施等方面都体现出了应时而变，重构它的整体系统功能，回归学校教育的本来面貌。这将有利于改善学生的知识结构和思维结构，对发展学生正确的价值观、人生观、世界观并形成科学的认识论和方法论会起到重要的作用。

二、课程内容与科学精神的培养。

课程内容是课程结构的重要组成部分。在传统的课程体系中，对课程内容起支配作用的主要是由概念、原理和规律规则构成的“科学世界”。一方面，单纯以学科为中心组织课程内容，刻意追求知识的“系统性”、“完整性”、“逻辑性”、“权威性”，不涉及或很少涉及科学的本质和精神以及科学、技术、社会的互动问题。这在很大程度上影响了学生科学精神的培养，导致学生科学知识上的绝对化，也影响了科学发展观的形成，使学生的怀疑精神、批判精神和创造精神受到压抑。另一方面，课程内容单一指向“科学世界气脱离现实生活和社会实际。学生在门类繁多的学科知识体系中，没有了自己的感情和真实的生活体验，看到的只是一幅幅远离生活和社会现实的模式化的图景，面对的是单一的和孤立的科学世界。各种课程只是让学生感到“我”应该是什么样的，而遗忘了“我”原本应该是什么样的，使学生生活的激情、求知的精神受到压抑，处于苦学、厌学的状态中。同时，课程内容还将学生的外部世界分解得支离破碎，不仅使学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活无法得到满足，而且难以使得学生对他们的生活世界形成完整的认识和把握，无法形成科学的价值观，养成科学的态度和精神。

这次课程改革的重要目标之一就是课程内容的改革，集中体现在两个方面：一是突破了狭隘的科学世界的框束，强调科学世界与生活世界的统一，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系。二是不再单纯地以学科为中心组织教学内容，注重与学生的经验结合在一起，使学生获取的新知建立在现实生活的基础上。新课程在内容设计上具有两大明显的特征：一是开放性。把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成是课程的重要资源。这就意味着课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放。课程不再是“文本课程，（教学计划、教学大纲、教科书等法规性文件），学生也不再是外在于课程，而是课程的主体，课程成为人的各种自主活动的总和。因而，学生将可以参与课程的开发过程，课程内容也将不断变革与创新，使给定的内容转化为学生“自己的课程”。这将打破教学上死板、机械、沉闷的氛围，给教学带来一种“解放”。而这种“解放”无疑会促使学生富有个性化的创造精神得以充分发挥。二是综合性。强调学科间的联系，重组课程内容。既加强学科课程内容的综合性，增进各学科之间在知识技能和方法上的联系，相互补充和渗透：又在综合科学技术进步和对自然、社会整体认识的基础上，更新课程内容，构建“科学”、“历史与社会”、“艺术”等综合课程，强调学科之间的内在联系和不同学科的相互整合;还增设“综合实践活动”，增进学校与社会生活的密切联系，丰富学生的学习经验，发展学生综合运用知识和解决实际问题的能力。

三、教学与科学精神的培养。

教学，尤其是课堂教学是课程实施的基本途径。传统的教学理论把课程作为学科的总和，与教学分为两个彼此分离的领域。课程是教学过程之前和教学情境之外预先规定的，具有指令性。教学过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不允许对课程做出任何调整和变革。在课程实施中，以教科书为载体的知识处于核心地位，成为控制师生活动的依据，学生只能是既定课程的接受者。于是，教支配、控制学，学无条件服从教。学的独立性、独立品格十分微弱，教则在很大程度上成为遏制学的“力量”，其后果是学生由“苦学”走向“厌学”，这实际上意味着求知精神的丧失。同时，传统教学又把生动、复杂的教学过程变成了单调刻板的死记硬背现成结论，学生掌握知识却不思考知识、请问知识、评判知识、创新知识。从学的角度看，这种重学会、轻会学，是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。反映在学习方式上就是过于强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探索，把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，从而导致主动性、能动性、独立性的削减，必然会窒息思维和智力，摧残学习兴趣和热情，成为学生发展的阻力。

这次课程改革把教学改革作为其中的重要组成部分，既重视观念改革的先导作用，又重视方式改革的载体作用。首先，是从本质上把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。对教学而言，这意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作伙伴关系。教学不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人的平等交流。对教师而言，意味着角色上的转换，由传统的知识传授者转向学生发展的促进者。对学生而言，这意味着主体性的凸现。这次课程改革致力于学生的学习方式的转变，倡导主动参与、乐于探究、交流合作的学习方式，创造性地引导和帮助学生进行主动地，富有个性地学习，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展的过程。这样，学习不再是一种外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放。从而使学生的批判意识和怀疑精神，对书本的质疑和对教师的超越，独立性和个性化的理解和表达，乐于动手、勤于实践的意识和习惯等科学精神与创造因素得以成长。