兰　刚

德育活动是一个有规律可循的育德过程。要提高德育的针对性、有效性和科学性，必须谙熟德育活动的内在规律，并遵循这些规律的必然逻辑去运作，否则，就可能出现事倍功半情况或盲人瞎马现象。鉴于此，笔者就德育活动的主要基本规律作些探讨和诠释，以期和同行们交流。

一、主客体思想交互作用规律

按照哲学主客体理论，不管是主体概念还是客体概念，都体现着一种关系，有主体必然有客体，有客体也必然有主体，两个角色相伴而成，互动而生。德育活动中的主客体角色，就是这样的相似范畴。说其相似，就是说在哲学中，客体可能是环境、知识等，而德育活动中的主客体都特指人。由于人在主客体关系链条中所处的地位不同而充当不同的角色。主客体既然是人，都必然拥有自己的思想和价值观体系。在主客体思想碰撞和交互作用过程中，客体思想是主体思想指向的对象和育德是否形成的体现者，主体思想是客体思想重构或建构的教化者和德育思想的促成者。在一定条件下，主客体思想又可以转化，即客体思想主体化，主体思想客体化，以此表现出主客体思想的同一性。同时，我们也看到，主体思想一般都是对社会主流思想和群体主流意识的反映，如果再放大一点，主体思想一般代表着国家意志和阶级利益，而客体思想一般略亚于主体思想。主体思想要发挥作用，使客体思想主体化，这就必然产生交互作用和斗争，这就是二者的对立。

在德育活动中，主客体思想既同一、又斗争的矛盾运动，自始至终贯穿于德育活动的全过程。首先，主体思想要能使客体接受，即客体思想主体化，主体必须针对客体既有的思想实际，以及向客体“灌输”的制约障碍，作一系列全面的分析，利用主体的主导作用和有效性方法，使客体产生亲主体行为和意志倾向，进而接受主体思想，以实现主客体思想的同一。其次，德育过程是一个互动过程，是主客体思想的双向碰撞过程，各人有各人的思想建构图式，主体思想实行一厢情愿的灌输时常只能弄巧成拙。因为客体既有思想观念和价值体系是一个相对稳定的结构，接收思想具有选择性和能动性，它对主体思想是否具有价值也有一个能动的考查，甚至具有批判性。这种客体思想对主体思想的反弹或反作用，要求主体也必须调整既有的思想结构，既要符合社会的主流思想，又要贴近客体既有思想的实际，进而使主体思想客体化的重新同一。这种主体思想与客体思想的作用与反作用、斗争与同一的每一次循环，都比较地进入了高一级的程度，由此推动德育活动的质量和水平，实现德育的育德目的。

二、自律与他律互动规律

根据德育学理论，在德育活动中，按其作用于德育对象的形式，有道德他律与道德自律之分。道德他律是外在的，道德自律是内在的；道德他律是道德自律的基础，道德自律是道德他律的升华；道德他律约带强制性，道德自律具有自觉性；道德自律以道德他律为条件，道德他律以道德自律为目标取向；没有道德他律，就不会自觉出现道德自律，没有道德自律作支撑，道德他律也就缺乏说服力。这种道德他律与道德自律的交互作用和矛盾运动，就构成了德育活动的又一基本规律。

道德他律一般都与社会道德教育、家庭道德教育和学校道德教育相关联。道德他律的目标指向，主要是试图用社会认同和公正的道德认识、道德意识、道德情感、道德行为取向去规范德育对氟使之契合社会人才的规格。道德他律的基本途径主要是社会教化、舆论牵引、人格影响和榜样示范。道德他律的社会性、导向性、规范性功能，对道德对象尚未实现道德自律时，具有不可或缺的重要奠基作用，对巳具道德自律的德育对象，也具有相得益彰的影响。

道德他律的实施，并不是目的，道德他律最终是实现道德自律，即自己约束自己，自己教育自己。道德自律与道德自我教育、自我育德相关联，是德育活动的最高级段。所以苏霍姆林斯基讲，“能促使人去进行自我教育的教育，才是真正的教育”，认为“教育就是为了不教育”。由此而论，道德他律必须上升为道德自律。这一特点主要是由道德自律的特性决定的：一是从德育目标上，变社会指向为自我取向。而自我取向的育德受干扰小，自我调适范围大，主观能动性可以得到充分的调动和发挥，进而产生潜在性的创造力量。二是从德育地位上，变客体地位为主客体的高度统一。在道德自律过程中，自己既是德育的主体，又是育德的客体，主客体对立统一矛盾通过自我思想斗争就能得到较好的解决。三是在德育方法上，变灌输为内导。在道德他律状态下，社会伦理、思想、观念主要是通过灌输进行的；这就要受到环境、德育对象、他律方法等因素的制约，而在道德自律状态下，通过德育对象的自我认知、自我评价、自我体验、自我整合和自我判断与选择，使自己的道德水平得以提升。

但道德自律水平达到一定的层面后，又不可能是无限制地攀升，它必须通过道德他律为自己增添新质，反过来进一步促进道德自律水平的提高。道德自律水平的提高，又为道德他律提供激励和新动力。二者彼此互动，相得而生，只要把握得当，就必然对德育目标的实现具有极大的促进作用。

三、德育内化与外化交互作用规律

德育过程是一个知、情、意、行的过程，就是通过晓之以理、动之以情、导之以行、励之以志的德育教化和感化，使德育对象养成一定的德育品质，形成一定的思想观念，并通过多次知和行的转化，铸就比较稳定的道德信念、道德意志和思想品质。德育对象这种素质的养成，必须经过德育内化过程和德育外化过程，并且通过内化和外化的循环转换，不断得到德育新质，使德育对象的思想境界不断提高。

关于内化与外化理论，始缘于心理学、教育学概念。内化理论和外化理论作为一对孪生范畴引入德育科学，其交互作用价值给德育学增添了无限的魅力，使德育过程理论更具说服力。

这里的德育的内化，实际上就是德育对象对教育者观点和思想的评价、选择、判断、认同、整合或吸纳的过程。在这一个过程中，德育对象既不是对教育观点和思想的简单趋同或契合，也不是对教育观点和思想简单否定或逆反，而是经过了“顺应”的或“同化”的机制来实现自我思想图式的建构和改变。“顺应”和“同化”构成了内化的品质。关于顺应和同化，著名认知心理学家皮亚杰还作了精辟的诠释，他说：“刺激输入的过滤或改变叫同化；内部图式改变，以适应现实，叫顺应。”即是说，德育对象的同化，是对教育者思想的接收以产生自有图式量的扩张，表现出高度的认同和吸呐。而顺应则是教育者的思想及其方法不能同化德育对象，以建立图式而引起质的变化，表现出批判的、选择的吸收，并改变了原有图式质的水平；通过这样的同化和顺应机制，使内化得以实现。一般情况下，道德内化有三种实现形式，一是重构式内化，即教育者和德育对象的思想观念、价值取向落差太大，甚至截然不同，二者交锋，时常出现较大冲突。这时教育者通过说理的力量、人格的力量、教育艺术的力量，使德育对象放弃原来的观念和思想，趋同于教育者的思想图式；二是融合式内化，即教育者与德育对象思想、观念、价值图式相差不大，而只是层次不同的问题，通过教育者的牵引和提升，使德育对象的原有图式水平上台阶；三是积累式内化，即针对德育对象的众多思想偏离现象和失范行为，教育者通过逐步化解，实现德育对象优良品质量的扩张，最终改变其原有图式而实现质的飞跃。为促成这三种方式的有效运作，实现优质内化，还应辅之以多种模式进行，如情知教育模式，情境教育模式，认知教育模式，仁爱教育模式，审美教育模式，愉快教育模式等。

这里的外化，就是把在教育者主导下形成的思想观念和价值观念外在地表现于行动中，借以指导行动和影响他人，并在实践中得到检验和巩固。把外化与内化相比，外化更为重要。首先，内化到底是否成功，成功多少，单从内化本身无法得出结论，只有通过行动和实践的检验才能知晓，进而以便调整和改善内化的方式和手段。其次，通过外化行为，可能使德育对象获得的思想和观念与现实的人或事相碰撞，以检查自己内化图式的“坚固”程度。换句话说检验内化得到的新质是丧失还是巩固下来，从中完全可以得到回答。从这一意义上说，外化比内化深刻得多。

但从联系的观点来看，没有内化就没有外化；没有外化，内化就失去了它既有的意义；内化是外化的基础，外化是内化的目的。成功的外化给内化提供激励机制，成功的内化又为外化提供深刻保障。只有坚持育内化过程与外化过程的互动统一，德育才能出高水平、育人才能上新台阶。

作者系重庆师范高专宣传部长、副教授(重庆402168)

责任编辑：海文