张义红 朱贝多

(1.肥西县梁岗学校 安徽合肥 231200)(2.首都师范大学教育学院 北京 100048)

我国的教育改革已经进入核心素养时代,核心素养指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。在核心素养时代,教育改革关注学生发展,以学生为中心,需要学生真实体验、深入探究,在解决问题的过程中逐渐培养学生适应未来生活的素养。真实性学习指允许学生在涉及真实世界,与学生关联的问题和项目的情境脉络中进行探索、讨论,有意义地建构概念和关系。真实性学习的基本内蕴是“真实性”,是涵育核心素养的基本途径。传统课堂脱离真实世界、追求单一学科探究、片面强调教师的教等,无法适应教育改革的要求,亦无法培育学生的核心素养。随着教育的不断发展,传统教学模式应有所变化。本文结合历史教学面临的实际教学问题,探讨核心素养视域下以学生为中心的真实性学习策略。

一、以学生视角设计教学

核心素养的培育对象是学生,真实性学习的主体是学生。在核心素养和真实性学习的双重视域下,学生需要构建自己的认知路径,将间接的知识转化为直接的习得和理解。而传统教学中,教师遵循课标要求进行教学设计,强调知识的逻辑建构,追求教学设计的精妙等,最终构建课程体系。要把教师课程转化为学生可以理解的经验课程和习得课程,需要教师以学生的视角设计教学。在现实教学中,虽然有些教师进行教学设计时会考虑学生的实际情况,预设教学生成,可是学生一旦走神,就可能跟不上教师的节奏,无法掌握这节课的内容。比如统编版初中历史七年级下册第6课“北宋的政治”,教师经过整合设计了“建国”“抉择”“构建”“我见”四个子目。“建国”:北宋的建立。“抉择”:北宋建立后面临五代十国武将专权,藩镇割据的局面,北宋统治阶级采取什么措施来改变这一局面,并加强统治?“构建”:北宋加强中央集权的措施。“我见”:评价北宋的重文轻武政策。教材中子目是“宋太祖强化中央集权”“重文轻武政策”,突出了强化北宋中央集权的措施和统治特色。而面对重新整合设计的四个子目,学生在课堂的学习中需要全身心投入,紧跟教师的讲解,不然很难清楚知道这节课要学什么、要做什么。

上述案例中,教师的教学设计顺应了史实发展的时序,也突出了重点,但在实践语境下忽视了学生的主体地位。以学生为中心的教学设计,既要注重理念与行动、目标和过程、要素与内涵的协调统一,同时也要关注学习者的认知结构、个体体验和主体建构。以学生为中心不仅仅是在教育观念上以学生为中心,还要在教育实践中以学生为中心。据此,“北宋的政治”一课可以设计“武力得天下——北宋建立”“妙计安天下——加强中央集权”“重文轻武治天下——北宋统治特色”这三个子目。这样的设计一目了然,通俗易懂,符合学生的认知水平。正如布迪厄所说,只有当学习者置身于具有真实实践逻辑的境况中,像专家一样对概念和原理进行理解和建构时,所学习的知识才能在真实情境中获得意义,得到理解。

二、以真实情境生成新知

真实性学习是让学生置身真实的生活情境,围绕“真实问题”自主探索,建构知识、发展思维、提升能力,从而促进个体完成复杂的认知活动的不断反思过程。核心素养的培育和发展离不开真实世界及真实的问题情境,真正的学习正是在真实情境中、在解决问题的过程中发生的。

在八年级升九年级的暑假来临前,教师考虑九年级世界史的学习对初中生有很大的挑战性,希望学生在假期能够提前了解一下世界历史,因此在八年级最后一节课问学生:“我们学习了中国古代史、中国近现代史,那么世界就这么大吗?历史就这么多吗?还有没有其他国家的历史需要了解呢?”学生回答:“世界史呀!美国、英国、日本还有好多国家要了解呢!”教师追问:“那了解这些国家的历史我们可以从哪些方面入手呢?假期在家,大家如何‘卷’历史呢?”学生依据平时学习经验,提出了看视频、书籍、公众号文章,出去走走看看等方式。最终经过学生的讨论,大家结合实际选择了通过看《世界历史》视频和阅读《半小时漫画世界史》对世界史进行自我探究。这两种方式都直观地展示世界史脉络,具有很强的观赏性和趣味性,符合学生的认知特点。自我探究需要记录收获,教师鼓励学生在完成这两项任务的同时通过自己喜欢、擅长的方式展示学习世界史的收获,在开学前上传到微信小程序“每日交作业”中,这项作业受到了学生的喜爱。学生的作业各具特色。有的学生用两幅简笔漫画配合示意图展示日本和欧洲从古至今的发展,用图说史,非常精炼和形象;有的学生用一张表格展示自己在某一点上的阅读收获,表格设计“章节”“问题”“感想”三个板块,既清晰明了又匠心独运。

三、以真实任务形成创造性的成果

真实性学习离不开教师在学生运用知识、技能与方法时进行有效引导,而这就需要教师做好真实性学习任务的设计。在九年级上册的学习中,针对欧洲文明这一大概念,学生自主在课堂上生成新问题:为什么古代欧洲没有形成大一统国家(相对于同一时期的中国而言)?这个问题教材上找不到现成答案,这时需要教师指导,帮助学生搭建探究问题的脚手架。

教师为学生提供三种探究途径:通过知网查询学术期刊;翻阅《新全球通史》和《欧洲中世纪史》相关章节;利用网络检索并甄别和选用。这个任务对学生而言具有挑战性,学生需要互助合作,搭建学习共同体进行探究。按照自愿搭配的原则,学生分为六个学习共同体,每个共同体都有一名负责人,统筹分配任务和带领同伴完成任务。在教师的指导下,学生制作了一份学习共同体任务单记录成果和过程(见表1)。

表1 学习共同体任务单

A学习共同体经过查找资料认为制铁技术的不普及导致古代欧洲没有形成大一统国家。当时欧洲较少使用生铁熔铸技术,而这种制铁方式对制铁环境要求较低,容易掌握。古代欧洲民间没有推广这种技术,农民因此缺乏铁制农具,无法形成大规模农田开垦,大部分采用半农半牧的生产形式。

A学习共同体还对比了同时期的古代中国。古代中国从赫梯帝国习得了冶铁技术并结合本土青铜熔铸技术发明了生铁熔铸技术。虽然采用生铁熔铸技术铸造的铁器易断、刚硬,但是却可以用其制作农具,进行一定的农业生产,这种技术因而在民间得到推广。在古代中国生铁熔铸技术的普及催生了铁犁牛耕的耕作方式,引发了农业革命,提高了粮食产量。而充足的粮食是发展大规模军队和建立职业官僚的必备条件,也是大一统国家建立和延续的支撑条件。

B学习共同体提出欧洲是纵横走向,南北两个部分跨越的纬度较大。欧洲北部处于中高纬度,属于湿润的海洋性气候,这种气候适合畜牧业的发展。南部的地中海沿岸处于较低纬度,地形崎岖,当地盛产农作物,如葡萄、橄榄等,种植业非常发达。欧洲整体的地形、地理环境决定了欧洲经济形态的多样性,进而影响有共同认同感的族群的形成,亦影响统一国家的建立。

C学习共同体查阅了知网,阅读了《中世纪欧洲政治与经济制度新探》和《欧洲民族国家演进的历史趋势》两篇文章,提炼了3个论据来论证论题。

论据1:中世纪的欧洲因为分封制的存在,各国王室所拥有的土地较少。同时,官吏的稀少使得国王对下层的掌控力不足,王权衰落,国王无力发动较大规模的统一战争。论据2:西欧的分封制削弱了国王的权力,即课本中的那句名言:我的附庸的附庸不是我的附庸。这就是为什么一个附庸即使是国王的官吏,也可以且应当为其封君与国王开战。这种影响在13世纪中叶的法国依然存在。论据3:文艺复兴后民族主义兴起使得大一统更为艰难。法国大革命以后,欧洲大部分的民族国家对外抵御其他国家的势力,对内强化统治,防止国家分裂。

A、B、C学习共同体从三个纬度论证古代欧洲没有形成大一统国家的原因。无论是技术决定论、地理环境影响论,还是传统制度局限论,都表明学生在真实任务的解决中提升了协作能力、查找资料的能力和分类整理的能力,更是学生思维的一次跃进、素养的一次深化。

四、以真实评价引导学生反思

真实性学习的“真实评价”力求融入实际生活或高度类似真实的生活环境的情境中,以真实问题谋求对个体真实表现的全面评估。传统的评价侧重于终结性评价,以分数形式呈现。这种方式容易使学生认为学习就是为了考试,就是为了考高分。教育最终指向的是学生的成长,提升学生核心素养,一味关注分数的评价方式忽视了学生的学习体验和学习过程中能力的提升。过程性评价是对学生的学习过程进行持续的评价,它不仅关注学生的知识掌握情况,还关注学生的能力发展、情态态度、价值观等方面的变化。

当教师能够为学习者提供有用的、相关的、真实有效的反馈时,真实性和个性化的学习就能取得最佳的效果。过程性评价的重要作用是激励,帮助学生学习,是帮助学生学会学习。例如,教师在历史课上布置作业时,可以让学生完成课本配套的《基础训练》中的相关练习题。如果教师批改作业时仅仅按照参考答案给出评定,不关注学生的做题过程和做题思维,学生的学习习惯和思维可能就会被掩盖,学生在学习过程中遇到的困难和问题就得不到及时的纠正。

为此,教师可以进行一次问卷调查,除了调查学生的历史基础知识、对历史的感兴趣程度、对任课教师的喜爱程度或建议外,还可以调查历史作业的做题方式。为什么要调查学生的历史作业做题方式呢?因为很多学生对于课后作业的认知是要做对,所以往往一边翻书一边做题。其实这样的做题是无效的,因为做作业的根本目的是巩固必备知识和提升关键能力。教师通过调查发现学生的问题后需要及时反馈,引导学生了解做作业的真实目的,在此基础上让学生知道正确的作业流程是先复习必备知识,复习完之后认真完成作业,做题时遇到困难时可以做标记,等完成全部作业后查找课本再思考。这样的做作业的过程就是了解自己学习情况的过程,就是找到问题并进行自我反思自我修正的过程。

任何学科都会进行纸笔测试,历史学科亦不能避免。在平时的期中、期末测试后,教师眼里不能只有分数,而要运用过程性评价并和学生一起分析分数背后的原因。尤其是八年级、九年级,随着学科门类的增加,学习的难度在加大,同时学生思维的品质也在提升。教师可以鼓励学生针对考试进行反思,反思不是罗列自己缺失了哪些学科知识、哪些做题方法和思路,而是要针对缺失的部分提出具体措施,越详细越好。例如,可以每天安排一定的时间熟读核心知识点,通过自问自答的形式检测和巩固知识。这些具体的措施能够帮助学生更好地回顾自己的学习过程,更有针对性地帮助自己。