王 典，刘新学，李克建

（1.浙江师范大学儿童教育评价与公共政策研究中心，浙江杭州 311231；2.南京特殊教育师范学院教育科学学院，江苏南京 210038）

一、问题提出

语言是个体与父母、教师、同伴等“他者①”（the other）保持信息互动，从外界汲取心智营养，发展内部认知框架的重要工具［1］。儿童早期语言能力的良好发展，不仅能促进其认知能力的提升，还能助力其未来学业表现、社会交往与适应能力的进步［2-3］。反之，早期语言发展滞后的儿童，通常伴有学业困难［4］、认知障碍［5］、行为和心理问题［6］。因此，探索儿童语言发展的影响因素并提出相应的干预建议措施，对促进儿童全面发展和持续发展具有重要意义。

从生态系统理论视角来看，儿童语言发展是个体与外界环境相互作用的结果，个体特征［7-8］、家庭背景［9-10］、幼儿园教育［11-12］等诸多因素均会对儿童语言发展造成影响。其中，幼儿园教育作为有目的、有组织、有计划对儿童施加影响，促进儿童全面和谐发展的社会活动，其质量的高低被认为是影响儿童语言发展的关键因素。

目前，国内外围绕“幼儿园教育质量对儿童语言发展的影响”议题已形成了较多研究成果。在研究内容上，现有研究探索了整体的幼儿园教育质量［11］［13］和微观的质量要素，例如课程质量［12］、师幼互动质量［14］、师资质量［15］、区角活动质量［16］、环境质量［17］与儿童语言发展的关系。在研究视角与方法上，现有研究主要基于通用视角②，采用传统回归方法来分析幼儿园教育质量对儿童语言发展的作用。已有研究为全面了解幼儿园教育质量及其要素对儿童语言发展的影响提供了重要参考，但受限于研究视角与方法，还存在对幼儿园教育质量要素之间互动关系分析不足、对儿童语言发展差异的解释力较弱等缺陷。具体而言：复杂性理论指出，任何功能的表达都不是单个因素造成的，而是多种因素组合作用的结果［18］。系统论也强调只有当各要素之间相互关联，构成互动整体，才能发挥相应的功能［19］。但已有研究在探索幼儿园教育质量对儿童语言发展的影响时，仍基于通用视角，采用传统回归方法，孤立地分析幼儿园教育质量系统中各个质量要素之于儿童语言发展的“净效应”，忽视了质量要素之间的互动关系，最终导致其对儿童语言发展差异的解释率普遍较低［13-15，20］。

鉴于此，本研究拟基于复杂性理论和系统论，从组态视角③出发，将各个幼儿园教育质量要素视为促进儿童语言发展的“潜在合作者”，而不是将其看作解释儿童语言发展变异的“竞争对手”，运用模糊集定性比较分析法（fuzzy-set Qualitative Comparative Analysis，以下简称fsQCA），探索幼儿园教育质量要素组态影响儿童语言发展的复杂因果机制。具体而言，本研究将尝试回答以下问题：1）哪些幼儿园教育质量要素的组态会影响儿童语言发展？2）是否有多种幼儿园教育质量要素组态可以驱动和阻碍儿童语言发展？3）驱动和阻碍儿童语言发展的幼儿园教育质量要素组态之间是否存在对称性？以上问题的回答，有助于深化对幼儿园教育质量影响儿童语言发展背后复杂作用机制的认识，为我国幼儿园教育更好地促进在园儿童语言发展提供理论与实践借鉴。

二、文献综述与模型构建

“质量”是实体特征满足服务客体需要的程度。据此，可将“幼儿园教育质量”理解为幼儿园教育对其利益相关者（儿童、家长、教师、社会等）需要满足的程度［21］。鉴于幼儿园教育的本体功能是满足儿童身心需要，促进其身心全面和谐发展［22］，因此幼儿园教育质量的高低主要取决于幼儿园教育对在园儿童身心发展需要的满足程度。满足程度越高，则其质量越佳。

关于幼儿园教育质量系统的构成，目前学界多是将幼儿园教育质量大致区分为结构性质量和过程性质量两个范畴［23］，但对于幼儿园教育质量系统具体涵盖哪些微观质量要素，仍呈争鸣之态，未有定论。代表性的观点有：哈姆斯（Harms）在美国强调个体主义价值观的文化背景下，基于发展适宜性实践理论，研发了世界范围内应用最为广泛、有大量实证研究支撑的《幼儿学习环境评价量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，以下简称ECERS）。哈姆斯（Harms）在ECERS 中将幼儿园教育质量划分成空间与设施、保育、语言推理、活动、人际互动、作息结构和家长与教师等7个要素［24］。李克建和胡碧颖在ECERS质量框架基础上，进行本土化修订，增加其文化适宜性，最终将中国幼儿园教育质量区分为空间与设施、保育、课程计划与实施、集体教学、游戏活动、互动、家长和教师等7个要素［25］。刘焱同样在借鉴ECERS 系列量表的质量结构基础上，以《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》等文件为指导，将中国幼儿园教育质量细化为物质环境、人际互动、生活活动和课程等4 个方面［26］。近年来，中国学前教育研究会“中国优质幼儿园评价标准研究项目”课题组在广泛借鉴ECERS、《课堂互动评估系统》（Classroom Assessment Scoring System）、《持续共享思维和情绪情感健康评量表》（Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being Scale）和《运动环境评量表》（Movement Environment Rating Scale）等评价工具的质量框架的基础上，结合中国幼儿园教育实际，构建了具有中国特色的幼儿园教育质量框架［27］。具体的，将中国幼儿园教育质量解构为管理质量、环境质量、课程质量、师资质量、家园社区协同质量等5个要素。

考虑到“中国优质幼儿园评价标准研究项目”课题组对幼儿园教育质量的划分具有较强的文化适宜性，同时覆盖范围较全面，故本研究采用其分类结果，将管理质量、环境质量、课程质量、师资质量和家园社区协同质量等5 个幼儿园教育质量要素作为条件变量，纳入后续fsQCA 分析。各质量要素的阐述如下。

（一）管理质量

管理质量主要指幼儿园管理者通过决策、组织、激励等方式，引领教职员工有效工作，推动幼儿园发展和持续改进的程度［28］。研究表明，管理是影响幼儿园教育的重要因素，高效的管理实践可以有效提升幼儿园保教服务水平，进而促进在园儿童全面发展［29］。

（二）环境质量

环境质量主要指幼儿园通过物质环境创设与利用、心理氛围营造来满足幼儿身心发展需求，进而支持幼儿学习与发展的程度［17］。学习环境是幼儿园教育中影响儿童发展的背景性要素［30］。已有研究表明，幼儿园环境质量与儿童身心发展关系密切，能够有效预测儿童语言和社会性发展［31］。近来也有研究进一步发现，幼儿园环境质量与儿童身心发展之间还可能存在非线性的门槛效应。具体而言，只有当幼儿园物质环境和心理氛围接近《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（以下简称《优质标准》）界定7分“优秀”水平时，在园儿童的语言能力才能得到显著提升［17］。

（三）课程质量

课程质量主要指幼儿园通过设计、实施和评价课程，鼓励、支持和引导幼儿通过多样化的活动获得有益经验，促进其身心全面发展的程度［32］。课程是幼儿园教育的核心，课程质量关系到每位在园儿童的学习与发展［33］。诸多研究表明，幼儿园课程质量与儿童认知、语言和社会性的发展息息相关［34］。此外，还有研究进一步发现，幼儿园课程质量与儿童语言发展之间可能也存在非线性的门槛效应，具体的：只有当幼儿园课程超过《优质标准》界定3 分“合格”水平时，才能有效促进儿童语言的发展［12］。

（四）师资质量

师资质量主要指幼儿园通过优化师资配置与能力建设，为教师工作和专业发展提供良好环境和持续支持的程度［35］。教师是影响幼儿园教育质量的关键要素，被视为撬动幼儿园整体教育质量提升、促进在园儿童发展的重要杠杆［36］。有研究发现，教师的学历［37］、学制［38］、所学专业［15］均会影响儿童语言能力的发展。具体而言，学历越高、学制为全日制、具有学前教育专业背景的教师，其语言领域教学知识更加丰富，从而更有利于班级儿童语言能力的提升［15］。

（五）家园社区协同质量

家园社区协同质量主要指幼儿园基于遵循尊重、平等、合作的原则与家庭、社区之间形成合作伙伴关系，以共同促进幼儿健康成长的程度。有研究表明，紧密的家园社区合作能够有效改进幼儿园保教实践，同时通过构建家园社区共同体，形成教育合力，也能较好促进儿童语言、情感社会性和学业表现的进步［39］。

综上所述，管理质量、环境质量、课程质量、师资质量和家园社区协同质量等5个幼儿园教育质量要素均会影响儿童语言发展，这是一个“确定性事实”。但是基于复杂性理论和系统论，从组态角度来看，儿童语言发展是幼儿园教育质量要素之间交互作用的结果，而已有研究受限于研究方法并未对其进行深入探究，因此幼儿园教育质量要素如何协同影响儿童语言发展仍是一个“开放性问题”。因此，本研究采用基于组态视角的fsQCA 方法，探索幼儿园教育质量要素组态对儿童语言发展的影响机制（理论模型见图1）。

图1 幼儿园教育质量要素组态对儿童语言发展的影响理论模型

三、研究方法

（一）模糊集定性比较分析法

fsQCA是一种基于组态视角和案例导向的研究方法，其以布尔代数和集合论为方法论基础，通过对案例进行比较分析，来揭示变量之间复杂的因果关系［40］。本研究选用fsQCA来探索幼儿园教育质量要素组态对儿童语言发展的影响机制，其原因主要如下。

首先，fsQCA 是通过研究条件变量与结果变量之间的集合关系而非相关关系来推测复杂因果机制的方法，因此并不存在遗漏变量偏差的问题［41］。基于生态系统理论可知，儿童语言发展是个体与外界环境相互作用的结果。个体特征、家庭背景、幼儿园教育等诸多因素均会对儿童语言发展造成影响。因此，采用传统回归方法来探索幼儿园教育质量对儿童语言发展的影响时，需要控制大量的无关变量，以消除其对研究结论的干扰，保证研究结论的准确性。但是受限于研究设计的科学性或者数据采集的难度，现有研究在避免遗漏变量偏差时，很难做到“尽善尽美”，这导致其研究发现可能存在一定偏差。例如有研究在探索幼儿园教育质量对儿童语言发展影响时，未控制家庭因素（家庭社会经济地位、家庭教育质量）［13-15］；在分析家庭人口学特征对儿童语言发展影响时，未控制幼儿园教育的影响［20］。因此，本研究采用fsQCA方法则可以有效规避遗漏变量偏差的问题，进而更好地挖掘幼儿园教育质量要素影响儿童语言发展的复杂因果机制。

其次，该方法提出的并发因果关系、等效性和非对称性假设可以更好地回答本研究的问题［32］。第一，并发因果关系假设。fsQCA 不同于传统线性回归分析，不在孤立地分析单个条件变量对结果变量的“净效应”，而是聚焦于探索条件变量并发构成的组态是如何引发结果的产生。儿童语言的发展是多个幼儿园教育质量要素相互作用的结果。因此，本研究采用fsQCA 可以更好地探索幼儿园教育质量要素组态对儿童语言发展的影响。第二，等效性假设。该假设主要指导致某一现象产生或不产生的条件变量组合是不唯一的，不同条件变量的组合对于现象的产生或不产生具有等效的作用（条条大路通罗马）［42］。因此，本研究采用fsQCA可以更全面地发掘多条幼儿园教育质量影响儿童语言发展的等效路径，更充分地解释儿童语言发展的差异。第三，非对称性假设。该假设主要指导致某一现象产生和不产生的条件变量组合是不同的，不能简单运用导致现象不产生的条件变量组合的反例，来倒推现象产生的条件（失败并非成功之母）［43］。因此，本研究采用fsQCA可以通过对比幼儿园教育质量促进和阻碍儿童语言发展的路径，深化对幼儿园教育质量组态影响儿童语言发展的复杂因果机制的认识。

（二）案例的筛选

fsQCA是一种案例导向的研究方法，在选择研究案例时，同案例研究类似，须遵循理论抽样而非随机抽样原则［40］，因此也不存在随机抽样导致的样本选择偏差问题［41］。为了更好地揭示幼儿园教育质量要素组态影响儿童语言发展的复杂机制，同时加强研究结论的外部有效性，本研究采用“最大差异，结果相似”（MDSO）原则，即在案例幼儿园和儿童的选择上侧重幼儿园教育质量的异质性和儿童语言发展结果的同质性。具体的，首先从课题组Z省41所幼儿园教育质量和660名在园儿童发展数据库中选取H1市X区和B区、W市O区、H2市D县等4个县区的40所教育质量存在差异的幼儿园，随后在样本幼儿园中共选取语言发展水平相近且人口学特征相似的40名在园儿童（男孩20名，女孩20名）作为研究对象。

（三）变量的测量

首先，本研究采用具有良好测量学属性的儿童语言发展测评工具——《皮博迪图片词汇测验（修订版—甲式）》（Peabody Picture Vocabulary Test-Revise Form，以下简称PPVT），对案例儿童语言发展水平进行测评，来获取结果变量“儿童语言发展结果”数据。PPVT 总计125 道题，儿童正确回答计1 分，错误回答计0 分，满分为125分。其次，本研究采用具有良好测量学属性且适用于我国教育情境的幼儿园教育质量评价工具——《优质标准》［27］，对案例幼儿园的管理质量、环境质量、课程质量、师资质量、协同质量进行评估。《优质标准》由管理引领、环境支持、课程促进、师资保障、家园社区合作等5 个子量表、28 个项目、80 个子项目构成。该量表采用李克特7 点评分，并将幼儿园教育分为不适宜（1分）、合格（3分）、良好（5分）、优秀（7分）等4个质量等级。本研究中各变量的描述性统计结果见表1。

（四）变量的校准

fsQCA是通过将条件变量和结果变量转化为集合，并基于集合思想分析二者之间的集合关系，来揭示条件变量与结果变量之间的因果关系［42］。因此，在fsQCA 研究中需要通过“校准”赋予条件变量和结果变量集合隶属关系，将其转化为集合概念，以便于后续开展必要条件分析和组态分析［32］。

基于条件变量与结果变量的数据类型，参照已有研究经验，本研究采用直接校准法，通过设置完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点对变量进行校准，具体如下：一方面，本研究中5个条件变量的数据均是通过李克特7点评分量表《优质标准》收集，故参考菲斯（Fiss）［44］等人的研究经验，以及《优质标准》质量等级设置，本研究将7 分、4 分、1 分分别设为“高质量”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准；反之，本研究将1分、4分、7分分别设为“非高质量”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准。另一方面，借鉴安德鲁斯（Andrews）等人校准的经验［45］，本研究将结果变量“儿童语言发展结果”的95%分位数、50%分位数、5%分位数分别设为“较好的语言发展”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准；反之，本研究将5%分位数、50%分位数、95%分位数分别设为“非较好的语言发展”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准。各变量的校准锚点见表2。

表2 研究变量校准锚点

四、研究结果与分析

（一）必要条件分析

在组态分析前，还需要对各个条件变量进行必要条件检测，以防将必要条件纳入条件组态分析中，对结果造成干扰［43］。一致性是判断条件变量是否构成结果产生的必要条件的重要指标。在大多数fsQCA 研究中，通常将必要条件的一致性最低值设为0.9［40］。

由表3 可知，所有条件变量的一致性均低于0.9，不构成必要条件。由此可见，儿童语言发展的复杂性，即单个幼儿园教育质量要素对儿童语言发展作用较小，需要多个幼儿园教育质量要素相互作用才能有效影响儿童语言发展。因此，有必要将所有幼儿园教育质量要素全部纳入后续组态分析中，以进一步探索其组态对儿童语言发展的影响。

表3 儿童语言发展的必要条件检测

（二）组态分析

组态分析会产生3 种解。其中，复杂解不包含“逻辑余项”，组态构型多且复杂；简约解仅包含“逻辑余项”，但是不对其合理性进行评价，组态构型少且简单；中间解则仅纳入有合理依据的“逻辑余项”，组态构型的数量和复杂性介于复杂解和简约解之间［46］。故大多数研究都以中间解的组态构型作为分析对象。此外，本研究借鉴费斯（Fiss）［44］对条件变量重要性的分类，将出现在简约解中的条件变量定义为“核心条件”，将仅出现在中间解但被简约解排除的条件变量定义为“边缘条件”［42］。

本研究组态分析结果表明，促进儿童语言较好发展组态的简约解为AQ*TQ、CQ*SQ，中间解为AQ*EQ*TQ*SQ、AQ*CQ*TQ*～SQ、～AQ*CQ*SQ；阻碍儿童语言较好发展组态的简约解为～AQ*～SQ 和～TQ，中间解为～AQ*～CQ*～SQ 和AQ*～EQ*～CQ*～TQ。为了更加直观、清晰地呈现各条件变量在各条件组态构型中的相对重要性，本研究参照拉金（Ragin）［47］等学者推荐的符号化逻辑方案表，使用●代表核心条件出现，·代表边缘条件出现；⊗代表核心条件不出现，⊗代表边缘条件不出现；—代表条件变量无关紧要。

1.促进儿童语言较好发展的组态分析

由表4 可知，促进儿童语言较好发展的3 种组态的解的一致性为0.845，这意味着在满足3种组态构型的案例儿童中，有84.5%的儿童语言发展水平较高。同时，解的一致性也高于可接受的最低标准0.8，这表明组态分析是有效的。解的覆盖度为0.735，这表明3 种组态构型可以解释73.5%的儿童语言较好发展的案例。具体组态分析如下。

表4 促进/阻碍儿童语言较好发展的组态构型

（1）管理引领下师资驱动型

组态H1和H2的核心条件均为高效的管理和优质的师资，构成二阶等价组态，因此将该类组态统一命名为“管理引领下师资驱动型”。其中，组态H1表明，当幼儿园在高水平管理引领下，加强师资队伍建设，优化幼儿园物质与心理环境，提升家园社区合作水平，则可以有效促进在园儿童语言发展。组态H2 表明，对于家园社区协同质量不高的幼儿园而言，只要其加强管理引领，保障师资质量，提升课程质量，则其依然可以促进在园儿童语言良好发展。该类组态能促进在园儿童语言较好发展的原因可能是：幼儿园教师是环境的创设者、课程的建构者和多方教育影响的协调者［48］。幼儿园的师资质量较高，则表明其师资队伍的数量充足、结构合理和专业素质优良，因此也更有可能为在园儿童创设适宜的语言教育环境，编制符合儿童语言领域核心经验发展规律和特点的课程方案，协调来自幼儿园、家庭、社区等多方对儿童语言发展的影响，从而更好地满足儿童语言发展的需求，促进儿童语言发展。同时，从心理契约理论视角来看，高质量的幼儿园管理能够有效提升在园教师的工作满意度和组织承诺［49］，从而帮助教师更加充分地发挥其专业能力，更好地胜任环境创设者、课程建构者和教育影响协调者等现代幼儿园教师角色，进而更高效地促进在园儿童语言能力的提升。

（2）家园社区协同下课程驱动型

组态H3 表明，对于管理质量不佳的幼儿园而言，只要其提升课程质量，加强同家长和社区的协作，则其依然可以促进在园儿童语言发展。其中，良好的家园社区协同和优质的课程均为核心条件，因此将该组态命名为“家园社区协同下课程驱动型”。该组态能促进儿童语言较好发展的原因可能是：首先，高质量的家园社区协同育儿机制可以为优质的幼儿园课程奠定扎实基础，从而促进在园儿童语言能力的发展。一，幼儿园通过高质量的家园社区协作，可以从家庭和社区中汲取大量优质的课程资源，使得幼儿园课程中语言教育的内容更加贴近儿童的实际生活，更有利于儿童消化和吸收语言领域的核心经验，为其语言发展奠定坚实基础；二，幼儿园通过深入的家园合作可以更好、更全面地了解儿童语言发展的现状与特点，进而更有针对性地设计课程方案，更有效地促进儿童语言发展；三，幼儿园通过高质量的家园社区协作，还可以邀请家长、社区人员深度参与课程评价，多角度、全方位收集课程评价信息，及时诊断课程与教学中存在的不足，为后续课程的优化与完善提供证据支持，从而有效提升幼儿园课程质量，更好地支持和引导儿童获取语言领域学习和发展的核心经验，促进其语言发展［12］。其次，良好的家园社区协同育儿机制能够充分发挥高水平幼儿园课程的功效，从而推动在园儿童语言能力的进步。生态系统理论指出儿童的发展是个体与环境系统相互作用的结果［50］。环境系统由近及远可分为微系统、中系统、外系统和宏系统。其中，作为儿童互动交往的直接环境的微系统（例如家庭、幼儿园、社区等），以及由多个微系统之间的相互作用构成的中系统（例如家庭×幼儿园、幼儿园×社区等），与儿童语言发展关系最为直接和密切。幼儿园通过高质量的家园社区协作，可以将科学的儿童语言教育理念与幼儿园积极的课程影响传递给家庭和社区，帮助家庭和社区创设良好的语言教育环境，保障儿童跨环境体验的连续性和语言学习与发展影响的一致性，形成教育合力，从而更好地促进儿童语言发展。

2.阻碍儿童语言较好发展的路径分析

由表4 可知，阻碍儿童语言较好发展的2 种组态的解的一致性为0.811，这意味着在满足2种组态构型的案例儿童中，有81.1%的儿童语言发展水平不佳。同时，解的一致性也高于可接受的最低标准0.8，这表明组态分析是有效的。解的覆盖度为0.676，这表明2 种组态构型可以解释67.6%的儿童语言发展不佳的案例。具体组态分析如下。

（1）管理不善下家园社区脱钩抑制型

组态NH1显示，当幼儿园管理质量和家园社区协作质量较低，同时课程质量不佳时，无论其师资质量和环境质量如何，均无法有效促进在园儿童语言发展。该组态的核心条件为欠佳的管理水平和较低的家园社区协作质量，边缘条件为不适宜的课程质量，因此将该组态命名为“管理不善下家园社区脱钩抑制型”。该组态阻碍儿童语言较好发展的原因可能是：一方面，家庭和社区作为幼儿园教育的利益相关者，理应适当参与到幼儿园的管理活动中。但对于管理不善的幼儿园而言，其决策主体较为单一，容易忽视来自家庭和社区的建议、意见和诉求，进而导致幼儿园、家庭、社区三方之间相互孤立，无法建构育儿共同体、形成教育合力。另一方面，课程是幼儿园教育的核心。在选择课程内容时，应该要贴近儿童的实际生活，以激发儿童的学习兴趣，帮助儿童更有效地建构经验。但对于课程质量较低的幼儿园而言，其课程内容多是照搬于教材［33］，与儿童已有的生活经验相割裂，这对儿童语言发展的无益甚至有害。而管理不善导致的家园社区脱钩，将阻断幼儿园从家庭和社区获取优质的、生活化的课程资源，进一步拉低幼儿园课程质量水平，加剧低质量课程对儿童语言发展的消极作用。最终，在管理不善、家园社区脱钩、课程欠佳的共同作用下，幼儿园教育难以促进在园儿童的语言发展。

（2）师资队伍薄弱抑制型

组态NH2 显示，当幼儿园师资队伍薄弱，课程质量和环境质量不高时，无论其家园社区协同质量如何，均无法有效促进在园儿童语言发展。该组态的核心条件为薄弱的师资队伍，边缘条件为欠佳的课程质量和环境质量，因此将该组态命名为“师资队伍薄弱抑制型”。该组态阻碍儿童语言较好发展的原因可能是：幼儿园教师是幼儿园环境的创设者和课程的建构者［48］。低质量的师资队伍受限于教师数量、结构和专业发展水平，难以基于儿童语言发展的现有水平，同时考虑到儿童语言发展的规律与特点，去编制适宜的幼儿园课程方案和创设良好的语言教育环境［36］，为儿童提供频繁、高质量的认知刺激，进而无法有效支持和引导儿童系统地习得与建构语言学习与发展的核心经验。最终，在低质量的师资、不适宜的课程与环境共同作用下，幼儿园教育难以促进在园儿童语言的发展。

此外，通过比较驱动和阻碍儿童语言较好发展的5种组态构型还可以发现，驱动儿童语言发展组态的反面并非是阻碍儿童语言发展组态。由此可见，影响儿童语言发展的前因具有非对称性。

（三）稳健性检验

本研究参照张明、杜运周等人的观点，通过调整PRI 一致性的阈值对数据再次进行组态分析，随后通过比较前后组态构型的变化来判断研究发现的稳健性［40］。具体的，本研究将PRI 一致性阈值从原先的0.75 提升至0.80，案例频数阈值保持不变，再次进行分析（具体结果见表5）。通过比较可以发现，前后组态构型存在清晰的子集关系，这表明本研究发现较为稳健。

表5 组态构型的稳健性检验

五、研究结论与启示

（一）结论

为了突破已有研究在研究视角和方法上的局限，本研究基于复杂性理论和系统论，从组态视角出发，采用fsQCA方法，探索了幼儿园教育质量要素组态对儿童语言发展的影响机制。本研究得出如下结论：首先，单独的幼儿园教育质量要素无法构成影响儿童语言发展的必要条件，只有当其以相互链接的组态形式才能有效影响儿童语言发展。其次，影响儿童语言发展的路径是多样的。具体而言：促进儿童语言能力较好发展的组态有2 类，分别是管理引领下师资驱动型和家园社区协同下课程驱动型；阻碍儿童语言较好发展的组态有2 种，分别是管理不善下家园社区脱钩抑制型和师资队伍薄弱抑制型。最后，驱动和阻碍儿童语言发展的条件变量组态之间具有非对称性。

（二）启示

本研究发现对幼儿园管理者在思想观念层面有以下三点启示：第一，幼儿园管理者应消除“单因素决定论”的旧观念，避免寄希望于通过优化单一幼儿园教育质量要素来实现在园儿童语言的良好发展，而要坚持“多因素促成论”和“系统论”的新思想，通过提升多个幼儿园教育质量要素水平，达成驱动儿童语言良好发展的质量组态，来实现在园儿童语言能力的较好发展。第二，幼儿园管理者要挣脱“唯一最优解”的束缚，因为促进在园儿童语言良好发展的途径并非唯一，多个幼儿园教育质量要素可以通过“殊途同归”的方式促进在园儿童语言能力的发展。在有限的资源条件下，幼儿园应基于自身禀赋，选择最适宜的驱动路径，来促进儿童语言发展。第三，幼儿园管理者应打破“失败是成功之母”的惯性思维，避免通过总结和反思阻碍儿童语言发展的经验，来逆推促进儿童语言发展的机制，而要坚持辩证思维，具体问题具体分析，通过促成驱动儿童语言良好发展的教育质量要素组态来实现儿童语言良好发展。

此外，就如何促成驱动儿童语言良好发展的幼儿园教育质量要素组态，本研究在实践层面有两点建议：第一，人本化管理，加强师资保障。幼儿园可推行人本化管理模式，将幼儿园教师作为园所的第一资源，以园所、教师、儿童等多方需求的最大满足与调和为切入点，通过保障教师薪资待遇、为教师工作和专业发展提供良好环境和持续支持等方式，提升教师的工作满意度和组织承诺，以充分挖掘教师的育人能力，更好地促进在园儿童的发展。第二，构建家园社区协同育人机制，引导多方深度合作。幼儿园应重视家庭和社区在育人方面的积极作用，通过与家庭和社区建立合作制度，成立合作组织（如家委会、社区共建委员会），制定合作计划，保证多方合作互动行为的制度化、规范化和长期化。在此基础上，幼儿园还要不断拓宽合作的广度、挖掘合作的深度，从单一的、浅层的资源利用和服务供给，向多元的、深层的课程共建和文化交融转变，共创良好的协同育人环境，助力儿童全面和谐发展。

［注释］

①他者是相对于“自我”的概念，主要指自我以外的一切客体。

②通用视角主要指用局部的眼光去看待自变量与因变量之间简单的线性关系。

③组态视角主要指用整体的眼光去分析自变量组态与因变量之间复杂的因果关系。