周俊男，张鑑如

（1.天津师范大学教育学部，天津 300387;2.台湾师范大学幼儿与家庭科学学系，台湾台北 106）

一、问题提出

2021年，教育部为广大家长和幼儿园推荐了一批图画书，其中，78%是原创图画书，并重点强调了原创图画书对传承中华优秀传统文化的重要作用。在教育部、阅读机构以及出版届的共同努力之下，图画书逐渐成为我国儿童生活情境中常见的阅读文本，我国原创图画书也得到了蓬勃的发展［1］。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确了早期阅读在幼儿教育中的特殊地位，“喜欢听故事、看图书”被列为语言部分的目标之一。其中，内容与要求指出，“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”［2］，对幼儿阅读的强调除了语言发展层面的考虑，也应强调幼儿对于文本的理解，以促进幼儿的全面发展。许多幼儿园把图画书阅读作为教学的一部分［3］，家长也逐渐意识到图画书对幼儿发展的积极意义［4］。然而相关领域的学术研究却相对较少，关于图画书故事结构的研究则更为匮乏。

鉴于故事结构对儿童语言发展和阅读理解的重要作用，对原创图画书的故事结构进行研究可以为教师开展故事结构教学以及家长选择共读文本提供依据。通过分析原创图画书的角色塑造和人称使用、厘清故事框架，可以更好地结合儿童的发展水平选择适合其阅读的图画书文本。因此，本研究以故事结构作为研究的切入点，探究我国原创图画书主角选择、人称使用以及故事结构特征，并进一步比较学龄前适读与小学适读图画书在这三个层面上的异同。

二、文献综述

（一）故事结构分析与教学

针对儿童叙说的故事结构分析有高潮（high point）、诗节（stanza）和故事文法（story grammar）三种不同取向，高潮分析针对的文类是个人生活经验、真实的事件，关注的是儿童叙说的指涉能力与个人观点［5］；诗节分析针对的文类虽然同样是个人生活经验、真实的事件，但其主要探究的是不同文化下儿童的叙说特点［6］；故事文法分析的文类是想象故事，强调的是故事的结构［7］。这三种取向适用的文类不同、探究的内容也有所不同。

许多研究者认为故事基模的形成与文本故事的阅读经验有关，掌握故事结构有助于儿童预测故事情节的发展、在叙说与阅读理解上有更好的表现，同时也为其读写能力的发展以及未来的学习打下重要基础［8］。而儿童对情节的诠释蕴藏着其对整本图画书诠释的重要密码，可以为教学提供参考［9］。因此，故事结构教学被许多教师应用在教学的现场中，并且相关研究指出，故事结构教学给儿童提供清晰的架构，对儿童阅读理解起到积极的作用［7］。因此，本研究试图通过对我国原创图画书的故事结构进行分析，以期为故事结构教学的开展提供参考。

（二）文本故事结构分析

针对文本的故事结构分析也有不同取向，文学领域的研究者指出，民间故事大都具有相对稳定的结构形式：线索单一的是单纯式故事，由几个故事组成的是复合式故事。复合式故事又分三段式故事和连缀式故事两种［10］。类似的分析也出现在小说的叙事学分析中，但大多强调的都是主人公以及情节之间的串联类型［11］。在新闻学中，也有新闻叙事结构的分析，然而新闻不一定具备虚构故事的完整结构（包括开始状态、故事中间发展、以及最后结局等），可能只述及一系列事件中的某一部分或一段落，开始或结果之展现也不明显［12］。

考虑到图画书故事的特殊性，其情节不会像大多数小说那么复杂，却也不会像儿童的叙说那么简单，尤其成人所创作的故事文本与儿童的叙说存在差异性，这些分析方法并不能完全适用于图画书故事结构的分析。因此，本研究试图参照文本的故事结构分析取向，基于分析儿童叙说的框架进行修改，以生成适用于我国原创图画书故事结构分析框架。

三、研究设计

（一）研究对象

近年来，随着原创图画书的蓬勃发展，在我国两岸三地均设立了诸多奖项和书目评选以鼓励原创图画书的创作与出版，如“信谊幼儿文学奖”“丰子恺儿童图画书奖”“好书大家读”优良少年儿童读物评选以及“爱阅公益”推荐书目等。本研究依据图画书对适读年龄的标注，结合各大奖项、推荐书单以及幼儿园和小学的实际使用情况，制定了本研究的选书依据：1.适读年龄为学龄前和小学阶段，剔除跨至其他年龄段的文本；2.图画书形式为文图交融，剔除无字书；3.图画书内容类型为故事，儿歌、散文以及复合故事（多个非相关故事）等类别的的图画书不进行分析。据此分类标准和选书依据，将初步选出的书目以“德尔菲”法向相关领域专家、现场教师以及儿童家长征求意见，将相关意见进行整理、归纳和匿名反馈，直至得到一致的观点。最终选出65 册原创图画书作为分析对象（见表1），其中学龄前适读32 册，小学适读33册，以探究不同年龄适读的原创图画书故事结构特征。

表1 原创图画书分析书目

（二）研究方法

本研究主要采用质性的文本分析法和量化的内容分析法对图画书的文字故事进行编码分析，为了检验编码的准确性，随机抽取20%的文本让另一研究者单独编码，进行内部一致性测验。告知编码方案，对不同意的地方进行重复的讨论直到解决。最后统计编码一致程度Cohen’s Kappa 值，主角类型为0.98，人称使用为0.96，故事结构类型为0.87。

（三）研究步骤

依据研究目的，依次从主角类型、人称使用和故事结构类型三个面向对我国原创图画书进行分析：

1.主角类型

依据图画书故事内容的呈现，将主角分别划分为人物角色以及非人物角色两大类别，其中，作为主角的人物又可以分为儿童和成人两种。在数据分析时，分别统计学龄前适读和小学适读的图画书中：以儿童为主角、以成人为主角以及以非人物为主角的图画书数量。

2.人称使用

根据图画书故事文字，定义其人称的使用。图画书中常常出现想象的元素，动物、物品也能够成为拟人化的主角，因此第三人称在这里指的是除了第一人称与第二人称的所有主语，即大部分作为主语的名词都被视为第三人称。分别统计使用第一人称、第二人称以及第三人称之学龄前适读和小学适读的图画书数量。

3.故事结构类型分析

Coelho认为，判断情节是否完整的标准是“引发事件”“行动”“结果”三项故事结构要素是否都具备［13］。Stein&Glenn 认为，故事由“背景”（setting）与“情节”（episode）构成，情节中较为重要的元素是“内在反应”“行动”与“结果”［14］。Hayward进一步修改了Stein&Glenn 的界定，更为强调故事角色的内在计划与回应，认为情节的要素包含“引发事件”或“内在反应”、“内在计划”或“内在企图”、“结果”或“反应”，这些要素的组合即为一个情节［15］。考虑到本研究的分析对象是成人创作的书面文本，本研究参照以上学者的界定重新修改“序列”和“情节”的定义。将强调事件发展本身的“背景”“行动”与“结果”视为一个故事的基本架构，具备这三个元素即为一个“简单序列”。在“简单序列”的基础上，其他元素可被视为理解事件发展背后来龙去脉与角色反应的重要部分。因此，具备“引发事件”以及“内在反应”“内在计划”“反应”三者中的一个即被视为一个单一情节。依据此界定以及图画书中所呈现的故事，将Stein&Glenn 的故事结构类型修改为六大类别（见表2）。

表2 故事结构类型对比

四、研究结果

（一）主角类型

表3呈现的是我国原创图画书的主角类型统计结果。从表中可以看出，以人物为主角（36册）的图画书数量略多于以非人物为主角（29 册）的图画书。其中，在以人物为主角的图画书中，又以儿童为主角的图画书数量较多，以成人为主角的图画书较少。也就是说，在本研究所分析的图画书中，以贴近儿童生活的非人物角色和儿童角色为主，以成人为主角进行的创作较少。就学龄前适读的图画书来看，以人物为主角的图画书少于非人物为主角的图画书，人物为主角的图画书中，又以儿童为主角的图画书更多。小学适读的图画书中，以人物为主角的图画书超过了以非人物为主角的图画书所占的比重，而以儿童为主角的图画书与以成人为主角的图画书在数量上则大致相当。

表3 我国原创图画书的主角类型 单位：册

（二）人称使用

如表4 所示，在全部65 册图画书中，第三人称（50册）的使用远超过第一人称（15册），没有使用第二人称的图画书。比较学龄前适读和小学适读的图画书发现，在学龄前适读的图画书中第三人称的使用相对更多。Hudson&Shapiro提出，叙述个人经验时可能会更多地使用第一人称，在讲故事时则较多的选择第三人称［16］。此外，研究结果还进一步指出，儿童叙述关于短途旅行的经验会较多使用第一人称，叙述看医生的经验则较多使用第三人称，这样的表现可能与儿童的个人偏好有关。原创图画书的叙事方式上，多是以他者的视角来讲述故事，这一发现与儿童叙说的表现具有一致性。

表4 我国原创图画书的人称使用 单位：册

（三）故事结构类型分析

对所有图画书进行内容分析，依据分析结果将图画书划分为不同的故事结构类型，并计算不同故事结构类型的图画书数量（见表5）。具体结果如下：

表5 我国原创图画书的故事结构类型 单位：册

1.描述序列

描述序列指的是仅对故事中“背景”“行动”与“结果”这三个基本要素中的两个进行描述，即由“背景-结果”“行动-结果”或“背景-行动”组成的故事，该类型图画书数量相对较少。其中，学龄前适读的《礼物》只描述了故事的“背景”和“行动”，属于描述序列：

背景：今天是一个大日子

行动：大家一起去庆祝

2.简单序列

简单序列是指包含了“背景”“行动”与“结果”这三个要素的故事。故事结构为简单序列的图画书同样数量较少。具代表性的图画书为学龄前适读的《谁要来种树》：

背景：月亮照大地，大地光秃秃

行动：小动物们纷纷来种树

结果：月亮照大地，遍地都是树

3.单一情节

在简单序列基础上，必须具备“引发事件”，且至少包含“内在反应”“内在计划”“反应”三个元素中一个。单一情节的图画书占据了相对较高的比例，其中，学龄前适读的《彩鹬奶爸》属于单一情节的故事：

背景：彩鹬爸爸和彩鹬妈妈在一起

引发事件：彩鹬妈妈生完蛋离开了

内在计划：好好将小彩鹬带大

行动：彩鹬爸爸照顾小彩鹬

结果：小彩鹬长大了

反应：彩鹬爸爸真辛苦

4.单一情节+序列

该故事类型是情节和序列的组合，其中情节为单一的完整情节，而序列的数量可为一个或多个、类型上可以是描述序列或简单序列。其中，学龄前适读的《小鱼散步》这个故事是单一情节和多个序列的组合：

情节1

背景：下午

引发事件：妈妈加班，不煮饭

内在计划：做蛋炒饭

行动：去买鸡蛋

结果：买好鸡蛋回家

序列1

背景：捡到弹珠

行动：从弹珠往外看

结果：变成蓝色的世界

序列2

背景：捡到眼镜

行动：从眼镜看出去

结果：变成模糊的世界

5.多个情节

多个情节可以呈现单一角色或多个角色，当角色非同一人时，能区分出主角与配角。依照情节之间的关系可分为时间、因果与并列关系三种，其中，不同情节如果重在强调彼此之间的时间关系，不论时间上是先后进行、同时进行或是有交叉的都归类为时间关系。多个情节的图画书在所有故事结构类型的图画书中所占的比例最高，其中又以时间关系的多个情节图画书数量最多。学龄前适读的《安的种子》是并列关系的多个情节的组合：

情节1

背景&引发事件：师父给每人一颗种子

内在反应：本想第一个种出来

行动：本把种子埋在雪里

结果：种子没有发芽

反应：本刨了地、摔了锄头

情节2

背景&引发事件：师父给每人一颗种子

内在反应：静想一定会种出来

行动：静用了金花盆、名贵药水和花土，并用金罩子罩住

结果：幼芽枯死

情节3（主角）

背景&引发事件：师父给每人一颗种子

内在反应：我有一颗种子

行动（和目标无关）：做着日常事务

行动（和目标有关）：种下种子

结果：莲花盛开

反应：欣喜

6.双线故事

与多个情节的结构类型有所不同，双线故事中的两个故事角色都为主角，依据两条主线之间的关系，又分为有互动和无互动两种。这两种故事结构类型的图画书所占的比例均较低。其中，两条主线无互动的代表作品是小学适读的《大象男孩与机器女孩》，这个故事中的主角分别为大象男孩和机器女孩，两个主角的故事类似、但相互独立。两条主线有互动的代表作品为学龄前适读的《阿迪和朱莉》，阿迪和朱莉都是故事的主角，他们的故事先是独立发生，后又交织在一起。

如表5 所示，我国原创图画书的故事结构以“单一情节”的故事为主，其次是“多个情节（时间）”这一类型的故事。学龄前适读的故事中，以“多个情节（时间）”与“单一情节”的故事最多；其次是“单一情节+序列”及“多个情节（因果）”这两个类型；其他类型均较少；没有“双线故事（无互动）”这一类型的图画书。小学适读的图画书中，以“单一情节”及“多个情节（时间）”为最多，其他类型均较少，没有“多个情节（因果）”及“多个情节（并列）”这两个类型的图画书。对比学龄前适读和小学适读的图画书故事结构类型，发现学龄前适读的图画书结构类型较为多样，但大多属于较为简单的故事结构类型。小学适读的图画书中，“描述序列”和“简单序列”这类故事结构相对简单的图画书变得更少，主要集中在故事结构相对完整的“单一情节”和“多个情节（时间）”两种类型。

五、分析与讨论

（一）原创图画书主角以人物为主

原创图画书的主角以人物为主，其中又以儿童主角为最多。以儿童角色叙事，贴近儿童的心理，有利于儿童进行知识经验和情感体验的迁移。通过进一步比较发现，学龄前适读和小学适读的图画书主角类型具有差异性，这一发现与儿童心理发展阶段一致。学龄前的儿童以自我为中心、认为“万物有灵”，这种“泛灵论”倾向是幼儿期儿童审美心理最为突出的特点［17］。因此，学龄前适读的作品中以非人物和儿童为主角的最多，以成人为主角的最少；小学阶段的儿童渐渐开始从他人角度思考问题，以成人为主角的作品有所增加，而非人物为主角的作品则有所下降。

（二）原创图画书多以第三人称叙事

以往的儿童文学多采第一或第三人称叙述，新时期以来，第二人称的叙述也开始渐渐多了起来［18］。然而这一现象并未出现在原创图画书的创作中，其叙事以第三人称为主，第一人称其次，没有以第二人称创作的作品。图画书使用第三人称符合故事叙述的一般逻辑，而第一人称的使用除了与创作者自身偏好及故事逻辑有关，也需将目标读者的偏好纳入考量。以第二人称进行的创作带有对话的、互动的性质，大多用在抒情类的文体中，因此故事类的图画书作品中较少出现。

（三）原创图画书故事结构类型以“单一情节”和“多个情节”最多

原创图画书的故事结构类型丰富，以“单一情节”和“多个情节”最多，“描述序列”、“简单序列”和“双线故事”较少。学龄前适读图画书以较为简单的故事结构类型为主，小学适读的图画书则转向了相对完整的故事结构类型，符合不同年龄段儿童的发展特征。相对完整的故事情节会详细交代目标以及角色为达成目标所采取的系列行动，属于较好的故事结构类型［7］。学龄前的儿童正处于逐步建立因果逻辑关系的阶段，在语言表达方面往往难以形成较为完成的故事结构。因此，“单一情节”的故事结构更加契合学龄前儿童的思维逻辑和语言特点，“多个情节”的故事结构则可以进一步培养儿童厘清主次关系以及对比等逻辑思维能力。通过阅读不同结构类型的故事，可以帮助儿童逐步掌握由简单到复杂的叙事类型，培养其阅读理解和沟通表达能力。

六、教育建议

（一）依据角色类型选取不同的共读策略

1.吸引学龄前儿童代入故事角色

适合学龄前儿童阅读的原创图画书大多采用拟人化的非人物角色或贴近其自身经验的儿童角色。在与儿童共读此类图画书时，可以尝试运用鲜明的语气和夸张的神态，充分表现角色的典型特征和心理活动，使儿童能直接感知角色、理解角色，甚至代入角色。随着儿童对故事情节的逐渐熟悉，可以邀请儿童针对不同角色展开故事戏剧游戏，增强其阅读过程的体验感，提升其阅读理解能力。

2.鼓励小学儿童关注写实类角色

小学儿童的理解能力和思维能力都有显著提升，可以逐渐关注偏向写实的成人角色塑造，从幻想性故事转向映照现实的故事。在阅读的过程中，可以补充和分享真实的案例，增强儿童对现实社会的理解，促进其情感体验的迁移。

（二）借助人称使用灵活转换叙事的角度

1.帮助学龄前儿童感受不同人称叙事口吻

学龄前儿童的语言和思维都在发展中，可以通过不同人称转换叙事口吻，激发儿童的想象力，增加其参与感和沉浸感；引导儿童观察和思考不同角度给故事带来的不同效果，更好地想象和理解故事中的情境与角色。

2.加强小学儿童对不同人称的理解与应用

小学儿童可以在理解的基础上，加强对不同人称使用的练习。共读过程中，可以通过提问和讨论的方式，帮助小学儿童对比不同人称的叙事角度；还可以通过共读和对话，帮助儿童学习不同的表达方式，提高其语言表达能力。

（三）基于故事结构的理解展开阅读教学

1.观察学龄前儿童组织故事结构的方式

循序渐进地引导学龄前儿童关注故事结构特征。可以邀请儿童在共读后复述故事，进而观察其对故事的理解情况以及组织故事结构的方式。成人有意识地引导幼儿关注故事逻辑有助于提升幼儿的逻辑思维能力［9］，带领儿童慢慢形成从简单到复杂的故事结构基模，可以促进其对整体故事结构的理解与把握。

2.鼓励小学儿童模仿不同故事结构叙事

小学儿童可以关注故事结构较为复杂的图画书，开展深度阅读。针对情节之间的不同关系，可以通过有层次地提问或绘制思维导图［19］，帮助儿童厘清故事的主要结构，加深其对作品的理解与体验，并鼓励其模仿不同故事结构的叙事方式进行表达或写作练习。