季鑫璐，金 芳，贾春悦，王雨菲

（1.沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034；2.七台河职业学院，黑龙江七台河 154600）

一、问题提出

阅读理解是幼儿在早期读写能力发展过程中必备的一项核心经验［1］。《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确将“具有初步的阅读理解能力”列为儿童阅读与书写准备的目标之一［2］，提升阅读理解能力不仅有助于幼儿今后学业的发展，还能够丰富幼儿的生活经验和表达方式，并奠定读写能力的基础［3-4］。绘本在幼儿阅读能力培养中有着不可替代的地位。绘本具有图文并茂、颜色鲜艳的特征，并将抽象的知识具体化，与该阶段幼儿的认知以具体形象思维为主相契合。绘本教学对于培养幼儿的启蒙认知、创造力、观察能力、想象力、沟通能力、艺术赏析能力等方面都发挥着不可估量的作用［5］。

但是，经过我国学者调查研究发现，幼儿园绘本教学中存在着一些问题。例如张亭亭、舒婷婷对安庆某幼儿园大班绘本教学进行了调查，发现幼儿园大班绘本教学中存在提问低效与应答策略单一、教学模式过于僵化等问题［6］。高乐甜、王景芝基于教师的视角对幼儿园绘本教学的现状进行调查发现，绘本教学中存在重认知轻体验、幼儿主体性不够、缺乏提问策略和教学方法单一等问题［7］。陈博通在调查L市四所幼儿园时发现，幼儿园绘本教学设计中普遍缺乏“幼儿本位”理念、缺少对幼儿的兴趣和需要的关注，且采用的教学形式设计单一［8］。综上可以看出，轻视幼儿主体地位、轻视幼儿身体体验、采用教学方法单一等是我国幼儿园绘本教学中的常见问题。

具身认知理论则为解决我国幼儿园绘本教学中存在的问题提供了解决的突破口。具身认知理论（embodied cognition）最早出现于20 世纪80 年代，它反对传统认知科学对身体体验的漠视，主张认知来源于大脑和身体经验［9］，而身体又置于一个宽泛的、心理的、文化的环境之中［10］，是活动的身体、情境中的身体［11］，认知、身体和环境组成了动态的统一体［12］。具身认知的核心观点即认为认知源于大脑、身体和周围环境的耦合，强调身体和环境对认知的重要作用。具身认知理论提出以来，逐渐发展成为一种哲学认识论主张，影响到了认知科学、心理学、神经科学与信息科学等多个学科，近年来也逐渐被应用到教育学当中［13］。黄春霏探讨了具身阅读策略对5～6 岁幼儿阅读理解的提升成效，研究结果发现具身认知组在故事理解的各个层面均显著高于口语理解组［14］；徐慧艳以具身语言学中的索引假说为研究起点开展了实验研究，结果表明具身认知策略在4～5 岁幼儿的阅读理解方面表现出明显优势［15］；廖利的研究结果发现采用具身阅读策略能够显著提升4-5 岁幼儿的阅读理解水平［16］；胡曼对幼儿进行教育干预实验，发现具身认知绘本教育活动对幼儿的认知能力发展具有重要影响［17］。

虽然已经有研究证明具身认知策略能够提高儿童阅读能力，但用具身认知理念指导幼儿园绘本教学的实证研究较少。由此，本研究基于具身认知理论进行绘本教学设计，对实验班和对照班开展为期10周的教育现场实验，来探究具身绘本教学对中班幼儿阅读理解能力的影响。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取沈阳市一所普通幼儿园两个中班共计44名幼儿为研究对象，随机选取其中一班为实验班，另一班为对照班。其中实验班男生10人、女生12人，对照班男生12人、女生10人，两班幼儿平均年龄皆为4 岁5 个月。44 名幼儿皆在《中国比内测验》“解说图画”部分测验中达到平均分，即可以参与实验。

（二）研究方法

本研究采用实验法，以绘本教学活动为自变量，以中班幼儿的阅读理解能力为因变量，对两组中班幼儿分别采用具身绘本教学方法和常规绘本教学方法，实施为期10 周、每周1 次的教育实验活动，来探讨将具身认知理论应用于幼儿园绘本教学的可行性及教学效果。实验班与对照班都由研究者施教，另有两名幼儿教师对教学活动进行观察和记录。为保证被试的同质性，在开展教育实验之前，对实验班和对照班幼儿的阅读理解能力进行测试。

（三）研究工具

1.比内智力量表

本研究采用吴天敏第三次修订的《中国比内测验》中“解说图画”的部分题目［18］，对幼儿进行言语能力测试，以此排除言语能力无法达到平均水平的幼儿。王栋等的研究证实中国比内测验具有可靠与肯定的信效度［19］。

首先向幼儿出示3幅图。第一幅图为小朋友到商店去买东西；第二幅图为叔叔和阿姨（爸爸和妈妈）带着小妹妹去逛公园；第三幅图为下雨天，小朋友拿着伞到车站去接妈妈。施测时，主试手指图画对被试说：“这幅画画的是什么？”幼儿回答名词，如“小朋友”，得1 分；说出动作，如“下雨”得2分；说出图画完整主题，得3分。三题共得5分以上的幼儿通过测验。每名幼儿的测验时间为2-4分钟。

2.故事内容理解测验

本研究使用《青蛙你在哪里》作为实验文本，采用由Paris（2003）编制、王静等翻译修订的《故事内容理解测验量表》进行前后测［20-21］。《青蛙你在哪里》是一本无字绘本，讲述的是小男孩和一条狗去寻找青蛙的故事。在开展教学实验之前，对其他班级幼儿进行预实验，结果发现该实验文本适合幼儿阅读。《故事内容理解测验量表》包括显性信息和隐性信息2 个维度，共10 个问题。5个显性信息的题目要求幼儿回答绘本的角色、背景、引发事件、问题、结局；隐性信息的题目则是关于角色的感受、因果关系、对话、情节预测、故事主题。根据幼儿的回答赋0-2分，0分表示幼儿没有回答或回答错误，1 分表示幼儿可以根据问题推断出单一图画的答案，2 分表示幼儿可以根据多幅图画之间的联系推断出问题的答案。该量表及其两个维度的Cronbach’s α 系数依次为0.83、0.73 和0.70，信度较好。每名幼儿测验的时间在15-20分钟之间。

（四）研究过程

1.设计具身绘本教学活动方案

（1）挑选教学绘本

基于具身认知理论和中班幼儿的年龄特点，对于绘本的选择，主要考虑以下因素：第一，绘本内容适合中班幼儿阅读，且与幼儿生活经验相关；第二，绘本可读性强、情节和形象生动有趣，高潮迭起；第三，绘本内容可以通过身体感知体验；第四，两个班级幼儿都未曾阅读过的绘本。鉴于以上因素，本研究选择以下10本绘本进行教学，绘本如表1所示：

表1 绘本选用情况表

（2）具身绘本教学的过程设计

具身教学活动与学习者身体的参与、环境的创设以及各要素之间的互动存在着密切的联系。具身绘本教学要求教育者为幼儿创设可感知、可体验及可操作的教学情境，采取恰当的具身阅读策略，充分调动幼儿的身体及多重感官通道，利用手势、表情及肢体动作帮助幼儿理解绘本的丰富内涵，通过师生、生生及其与环境的互动实现大脑、身体和环境之间的紧密联合［22］。基于此，本研究的教学活动过程包括五个部分：情境导入，活动具身，游戏具身，交互具身，拓展延伸。下面以《母鸡萝丝去散步》为例，展示具身绘本的教学过程。

①情境导入，激发兴趣

情境导入是指通过故事、儿歌、表演、文学作品等多种方式，将幼儿引入绘本的情境中，使幼儿对学习的内容产生初步的兴趣和体验。

［实验案例］在活动开始前播放幼儿在农场参观的图片，唤起幼儿的已有经验。教师出示住在农场里的母鸡萝丝的手偶，并模仿母鸡的声音讲话，同时利用多媒体播放母鸡萝丝生活的农场全貌。幼儿大胆地表达自己在农场的所见所闻，并仔细观察画面。

②活动具身，深化教学

活动具身涉及身体主体活动，是学习的关键环节。此环节主要引导幼儿根据画面或声音提示，做出相应动作、表情及语调模仿，充分调动幼儿的感官体验，让幼儿在练习、模仿中真正理解绘本内涵。

［实验案例］教师引导幼儿模仿母鸡萝丝“绕”过池塘，“穿”过篱笆，“越”过干草堆等一系列动作以及“狐狸馋的流口水”“母鸡萝丝淡定从容”等一系列表情，丰富了幼儿的身体体验。此外，教师结合不同的故事情节，播放不同的音效。例如，在呈现狐狸猛扑向母鸡萝丝却掉到了池塘的画面时，播放落水的音效；在呈现狐狸被蜜蜂蜇跑时，播放蜜蜂嗡嗡叫的音效，更加丰富了幼儿的感官体验。

③巧用游戏，亲身体验

游戏是深受孩子喜爱的活动，孩子能够在游戏中获得知识与经验。在教学活动中可以采用各种游戏，比如表演游戏、影子游戏、科学小实验等来加深幼儿对绘本故事的理解，让幼儿在快乐的游戏体验中全面发展。

［实验案例］本次活动采用角色扮演游戏。老师为孩子们创设“小剧场”，为幼儿设置走、绕、越、穿、钻等场景的场地。幼儿自由结伴，两两合作，利用夸张的肢体动作和表情表演故事情节，获得亲身体验。

④交互具身，升华情感

交互具身是指教师围绕目标设置问题让幼儿讨论交流，以促进良好的师幼互动。具身认知视域下的教学过程不再是单向的知识输出，而是交流的、互动的交互过程。

［实验案例］在此环节，幼儿分为正方和反方围绕“母鸡萝丝是否知道狐狸跟在身后”展开辩论，后又围绕“幸运的母鸡”和“倒霉的狐狸”自由讨论，畅所欲言，形成了活泼自由的课堂气氛。

⑤拓展延伸，巩固强化

拓展延伸是指结合绘本内容进行有效拓展，使绘本阅读变得丰满和深入。拓展延伸可以强化幼儿习得的知识，加深幼儿对绘本内容和内涵的理解。

［实验案例］教师鼓励幼儿自由创编故事发展的新情节，尝试做小作者，并将表演的道具投放到表演区，供幼儿使用。

2.前测

在实验开始之前，研究者进入幼儿班级与其共同生活、学习，在幼儿熟悉研究者之后，采用《故事内容理解测验量表》对实验班和对照班的幼儿进行前测，来探索实验班和对照班幼儿的阅读理解水平的情况，以确保实验对象的同质性。开展实验时，教师采用统一的指导语对每一名幼儿说：“老师这里有一本好玩的图画书，你看完以后回答老师几个问题好吗？”幼儿看完绘本后采用统一的指导语：“你想一想刚才的这本图画书讲了一个什么样的故事，然后回答问题，好吗？”

3.研究变量的控制

实验开始之前，幼儿没有参与具身绘本课程活动的经验。实验班和对照班为平行班级，幼儿的智力水平相近，阅读理解能力相当。实验班和对照班均由研究者施教，以排除教师风格、学历、年龄等因素的干扰。此外，两个班级教师的自身状况与教学水平大致相同。

4.实验干预

在实验班和对照班分别实施10 次绘本教学活动，每周1 次，为期10 周，每次活动时长在17-25分钟之间。实验班采取具身绘本教学方法，对照班采取常规的教学方法实施教学活动，比较两种教学方式下幼儿阅读理解能力的差异。以活动《生气汤》和《古利和古拉》为例，展示实验班与对照班绘本教学活动的差异，如表2所示。

表2 实验班与对照班绘本教学活动比较示例

5.后测

教学实验结束以后，再次使用《故事内容理解测验量表》对实验班和对照班幼儿进行测验。

（五）数据处理

采用SPSS20.0 统计软件对前后测数据进行描述统计分析及独立样本t检验。

三、研究结果

（一）实验班与对照班幼儿阅读理解能力的同质性检验

为保证实验前实验班和对照班幼儿的阅读理解能力处于同一水平，对两班幼儿的前测得分进行独立样本t检验。根据表3可知，实验班和对照班幼儿在显性信息理解、隐性信息理解和总分三个方面上均不存在显著性差异（P＞0.05），说明实验班和对照班幼儿的阅读理解能力处于同质性水平，可以进行实验干预。

表3 实验前实验班与对照班幼儿阅读理解能力的同质性检验

（二）实验前后幼儿阅读理解能力的差异分析

为了检验和对比两种不同的教学对幼儿阅读理解能力产生的影响，本研究对实验班和对照班幼儿实验前后测数据进行配对样本t检验。

1.实验前后实验班幼儿阅读理解能力的差异分析

由表4 可知，通过对实验班幼儿实验前和实验后阅读理解得分及两个维度得分进行分析后发现，在显性信息理解、隐性信息理解和总分三个方面上的前测得分与后测得分均存在极其显著性差异（P值均＜0.001），后测得分均高于前测。

表4 实验班幼儿阅读理解能力水平前后测差异

2.实验前后对照班幼儿阅读理解能力的差异分析

由表5 可知，实验前后对照班幼儿阅读理解能力在隐性信息理解上有差异（P值＜0.05），在显性信息理解和总分上存在显著性差异（P 值＜0.01），后测两个维度的得分及总分均高于前测。

表5 对照班幼儿阅读理解能力水平前后测差异

（三）实验后实验班与对照班幼儿阅读理解能力的差异分析

如表6所示，在干预结束后，实验班和对照班幼儿在显性信息理解和隐性信息理解两个维度得分均存在显著性差异（P值均＜0.01），在总分上存在极其显著性差异（P 值＜0.001），实验班两个维度的得分及总分均高于对照班。

表6 实验后实验班与对照班幼儿阅读理解能力差异

四、讨论

实验结果表明，基于具身认知理论的绘本教学相比于传统的绘本教学更能提高中班幼儿的阅读理解能力，这与徐慧艳、廖俐［15-16］的研究结论一致。具身认知理论不仅强调身体的重要性，而且重视环境和身体的交互作用［23］，这正是具身绘本教学相比于传统教学的优势所在。

（一）多重感知觉刺激丰富了幼儿的身体体验

知觉表征理论认为语言理解的本质是具身的，语言理解根植于身体的感知觉系统［24］。且有学者指出多重感知觉刺激是影响幼儿故事理解的基础［16］。在本研究中，教师充分地调动了幼儿的视觉、听觉、触觉等多通道感官，实现了多重感知的融合。例如在活动《古利和古拉》中，古利和古拉出场时，选择了曲调轻松愉快的音乐《蓝精灵》，幼儿跟随音乐在教师创设的“森林”里模仿古利和古拉捡橡子、捡板栗等食物；当古利和古拉遇见巨大的蛋时，选择幽默滑稽的音乐《恶作剧》，将古利和古拉想把大鸡蛋装进篮子里却装不下，想抬着走，蛋却太滑，想滚着走却又怕蛋碎掉的矛盾心理展现的淋漓尽致，同时引导幼儿模仿古利和古拉“抬蛋”“轱辘蛋”“砸蛋”“敲蛋”等一系列动作。

法国现象学哲学家梅洛-庞蒂在《知觉现象学》一书中指出，知觉的主体是身体［25］。因此，多重感知觉的刺激能够丰富幼儿的身体体验。许多研究者都指出身体的重要性。如杜威提出的“做中学”要求儿童身体力行，亲身经历和体验学习内容，充分体现出身体的重要性［26］。此外，李政涛也提出教育生活中的第一要务就是锻造学生的身体，给予学生展示自我身体的机会与空间，并在各种展示中发展自我的身体［27］。在本次具身绘本教学活动中，教师充分地调动了幼儿的身体，给予幼儿展示身体的机会，丰富幼儿的身体经验。以《风喜欢和我玩》为例，活动中包括到“感受风”“模仿风”和“寻找风”等环节。老师带领小朋友一起用小手扇扇风、用吹风机吹吹手、用风煽动风铃，让孩子们用身体“感受风”。在“模仿风”的环节，老师播放音乐《风》，幼儿基于已有经验模仿小草弯腰、种子飘落等情景，用身体展示“风”。最后在“寻找风”的环节，老师带孩子们到操场上奔跑、放风筝，让孩子们在玩中对风有了更深入的体验。

（二）具身的环境创设使幼儿深入体验

环境是影响儿童学习的重要因素之一。如建构主义强调环境的重要性，且提倡情境教学法，它要求在教学设计中创设有利于学习者建构意义的情境［12］。近年来，越来越多的学者提倡打造具身的学习环境。肖菊梅等人基于具身认知理论的视角，提出应创建有机系统的课堂学习环境，构建动态生成的课堂学习环境，建构学习共同体的生态课堂学习环境［28］。李志河等人则认为具身的学习环境主要由物理环境、社会文化环境、资源支持环境和情感心理环境等四部分组成［29］。本研究参考了李志河等人的研究，在实验中着重创设了幼儿的物理学习环境、资源支持环境和情感心理环境。

物理学习环境是具身学习的前提条件，良好的物理环境能够为师幼互动及幼儿的身体参与提供空间。例如在座位编排方面，相比于传统的座位排列多采用整齐划一的“秧田型”限制了幼儿身体的活动，本研究则采用“马蹄式”（U 型）的座位模式，不仅拉近师幼之间的身体距离，空白地带也为师幼之间的交流互动、角色扮演和游戏提供了舞台。除了座位模式的变动，教师还在教室内的墙面布置上做出调整。例如在《母鸡萝丝去散步》活动中，教师将教室提前布置成农场的样子，并在教室墙面上装饰上母鸡萝丝去散步的农场路线图，以此激发幼儿的兴趣，让幼儿能够在探索环境中学习。

资源支持环境是指采用各种学习资料、认知工具、具身技术等进行教学，以达到更好的学习效果。资源支持环境主要包括多媒体、虚拟技术、学习策略及支持教学的具身技术等要素。教师可以充分利用各种技术资源为幼儿创造可交互、可探索的、充满趣味性的学习环境，激发幼儿的学习动力。此外，幼儿园中的操场、菜园、动物角等都为幼儿的具身学习提供支持，让幼儿在实践中获得认知发展。本研究多运用多媒体展现故事的内容，用音乐创造故事氛围，采用交互式电子白板让幼儿获得直观体验。例如在活动《变变变》中，教师采用交互式白板课件，幼儿通过点触电子白板上呈现的红、黄、蓝三原色，将颜色两两混合，直观的呈现了混合后的颜色。

情感心理环境是指家园、师幼和幼幼之间的交流互动、学习氛围及人际关系等要素。这些要素潜移默化的影响幼儿的身心发展。良好的情感心理环境可以带给幼儿积极的情感体验，更能提高幼儿学习的积极性。本研究着重打造师幼和幼幼之间的交流，旨在为幼儿营造温馨舒适、生动活泼的课堂氛围，让幼儿能够畅所欲言、自由发挥。以活动《生气汤》为例，在师生共同寻找霍斯生气的原因时，教师引导幼儿讨论自己生气的事件，说说自己生气的原因以及自己生气的应对办法，营造了轻松活跃的课堂氛围。

（三）身体和环境的交互是幼儿认知发展的关键

具身教学中的认知是身心一体的认知，是通过身体的各个感觉运动系统与外在环境交互作用获取体验的动态过程［29］。交互是连接认知和情境的纽带，正是由于交互架起了连接身体和环境的桥梁，二者才能够作用于人的认知活动［31］。生成论认为知觉和经验的产生依赖于个体的身体，并与周围环境相互作用［32］。由此可见，促进幼儿认知发展并不是由教师单一的传授知识而实现的，而是以幼儿为主体，教师为幼儿创造身体与环境交互的条件，师幼共同探索的过程。在本研究中，教师运用交互的教学策略，如情境教学法、体验教学法和角色扮演法，使幼儿获得沉浸式的学习体验。例如在活动《坐井观天》中，幼儿运用自制的“望远镜”观察教室，以此来体验青蛙坐井观天的感觉，在身体与环境的交互体验中理解了故事的寓意。

五、结语

针对当前幼儿园绘本教学中的问题，本研究基于具身认知理论对幼儿园绘本教学的过程进行重新设计，在一般教学过程的基础上重点创设幼儿身体活动环节、游戏体验环节和交互环节，形成具身绘本教学。旨在调动幼儿的多重感官，使幼儿获得沉浸的活动体验，从而深入理解绘本内容，提高阅读理解能力。通过教育实验，本研究发现具身绘本教学不仅能有效引起幼儿的阅读兴趣并激发其学习动机，而且对于中班幼儿阅读理解能力有更为显著的促进效果，证明了具身绘本教学的可行性与有效性。同时，具身绘本教学重视幼儿身体体验、教学环境的创设以及身体与环境之间的交互，也为未来幼儿园教师改善绘本教学方法提供了参考。