夏玉梅 鲁依玲 崔皓翔

基金项目  2023年江苏省研究生科研与实践创新计划项目“‘双减’政策背景下学生数学学业负担的透视与应对研究”（KYCX23_1672）.

【摘  要】  在“双减”政策落地的两年后，减负效果的真实情况值得深入调研和分析，研究基于数学学科视角，运用多种研究方法综合讨论学生数学学业负担的应然状态、实然困境与使然策略.结果发现有近三分之二的学生认为仍存在数学学业负担，且数学学习内容难是主要的“元凶”.鉴于此提出如下对策：（1）优化课程设置，提升教师的教学效能；（2）开展补救教学，挽回学困生的学习动机；（3）加强家校合作，发挥家庭教育的功用；（4）倡导鼓励教育，提升学生的自我效能感.

【关键词】  数学学业负担；双减；对策1  问题提出

学业负担问题是长期存在于我国基础教育发展中的难点.繁重的学业负担不仅极易磨灭学生对学习的兴趣，而且还会给学生造成身体与心理的双重伤害.学生减负关乎我国素质教育的长足发展，对此国家给予“减负”工作高度重视.2021年5月，中央全面深化改革委员会第十九次会议审议通过《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），同年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发该文件.减轻学生作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”）是党中央站在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇点上做出的重大战略决策，这不仅是我国教育理念的重大变革，也是对我国教育生态的重大调整.

然而，总结我国减负工作的历史经验，虽然减负政策的出台频率越来越高，力度越来越大，但现实情况是学生的学业负担普遍没有得到有效缓解，甚至在每个阶段迸发出学业负担诱发的新现象、新问题和新难点.譬如，有研究显示近20年学生学业负担逐年递增［1］.一方面，统一中考、高考的压力使得中学生浸润于家庭作业时间过长、在校时间过长、每周课时数过多的高压环境之下；另一方面“校内减负，校外增负”的家校矛盾式减负使得学生学业压力明减暗增.在这样的环境下，学生的学业负担不减反增是具有现实性的，也侧面反映了“双减”政策起效的困难性、棘手性、復杂性.

鉴于此，在“双减”政策落地的2年后，减负效果的真实情况值得深入实际调研和分析研究，以找出政策推行的痛点与难点，以进一步规范校外培训机构，切实提升学校管理水平和办学质量，提升相关主体教育理念，切实减轻中小学生学业负担及家长焦虑，促进各地中小学减负效果的提升.因此，本文以“双减”政策为背景，立足于数学学科，透视当下学生数学学业负担的内容要素和基本结构，并进一步探讨减负政策的实际执行效果及存在的问题，旨在为国家基础教育的稳步发展提供参考和支持.2  研究框架

梳理学生学业负担的测量工具，可以发现学者们大多基于主观和客观两个方面对学业负担进行划分［2］［3］，不同之处在于每个方面的指标分类存在着些许差异.而且在已有的研究中，学业负担的量表基本都是针对学生的全学科构建的，但实际上，对于不同的学生而言，面对不同的学科，所承担的学业负担存在着一定的差异.因此，当前针对具体学科的学业负担量表是匮乏的，同时在划分量表维度时，研究者们考虑到主观学业负担受人的影响较大，为了降低测量难度，便在后续的研究中，主要以测量客观学业负担为主.另外，虽然也有学者加入了有关学生个体的主观感受及发展的维度［4］，但也是极少数，可见不少学者缺乏对学生数学情绪等情感因素的关注.

鉴于此，本文以“双减”政策为背景，首先在文献梳理的基础上，结合教育研究者的讨论，遵循学生的心理特点，初步提取出学生学业负担的基本成分；其次，根据初步提出的基本成分，参考已有的代表性问卷［5］，结合数学的学科特点，基于教师、家长、学生三个视角，综合多位数学教育研究生及中学教师的意见，编制出了数学学业负担调查问卷及访谈问卷，具体的维度见表1.

3  研究设计

3.1研究对象

考虑到“双减”政策的目标群体，本研究选取四川省某县（2所）与湖南省某县（2所）共4所学校的初一、初二年级学生作为被试，总共发放问卷250份，回收问卷191份，剔除空白卷与无效卷，共计有效问卷162份，有效回收率约为64.8%.被试基本情况见表2.

除了从学生、家长视角开展数学学业负担调查外，本研究还聚焦于教师群体，对四所学校的8名数学教师进行了深度访谈.

3.2  数据处理

本研究的所有数据均采用Excel2019进行处理.4  研究结果与讨论

4.1  数学学业负担的现状及来源

通过对数据进行分析，发现在调查的学生中，有66.67%存在数学学业负担，而33.3%的学生则没有数学学业负担（见图1）.针对那些存在数学学业负担的学生，可以观察到其数学学业负担主要集中在数学课程、个体因素（如学习习惯）、教师以及家长四个方面（见图2）.大多数学生认为导致数学学业负担的主要原因是数学学习内容难，约一半的学生将自身的学习习惯不佳、家长的期望过高以及升学压力过大视为增加他们数学学业负担的因素.三分之一的学生认为学业负担的来源是同学之间的相互竞争、学校老师布置的家庭作业量大、家人和老师的严格要求以及社会竞争激烈.仅有2.63%的学生将造成数学学业负担困境的原因归结于校外补习时间长.

“双减”政策出台前，有研究显示：在周末，66.9%的学生完成作业的时间基本都在2小时以上，还有44%的学生需要在完成校内作业的基础上去完成校外作业.另外超过三成的学生会参加辅导班，超过两成的学生会参加兴趣班［3］163.对比“双减”政策出台前与出台推行两年后的结果，可以发现：学生的作业负担及校外培训负担得到了明显减轻且已经不再是学生数学学业负担的主要成分，在一定程度上说明了“双减”政策在数学学科的落实效果较好，但学生的数学作业负担仍然存在，且占比为18.42%.

进一步结合学生、家长、教师的调查及访谈结果，分析造成学生数学学业负担的原因，可以发现大部分学生都认为数学的学习内容很难，有19.64%的学生认为基本听不懂课上老师讲授的内容，有30.36%的学生指出能听懂老师讲的一小部分.同时，学生还认为学习数学比较吃力也很压抑，19.64%的学生感到很累.这主要是由于数学的学科性质造成的，数学是极具抽象的学科，它抽象的符号、公式往往容易让学生难以理解，也难以将数学与实际生活产生联系，致使学生觉得学会、学好数学很困难.

同时，部分学生认为其数学学业负担来源主要是自身的学习习惯欠佳，这是由于疫情的突然来袭，让学生的课堂从传统教室转向网络学习，没有了教师的课堂管理，学生容易养成不良的学习习惯，再回到实际课堂后，却难以改正.还有部分学生认为来源为家长的期望过高、要求严格，结合访谈结果，发现有44.64%的家长希望学生的数学成绩达到良好及以上的标准，但却仅有3.57%的家长经常辅导孩子的数学学习，10.71%的家长经常督促孩子学习数学，却有35.71%的家长几乎不鼓励孩子，说明家长只对学生提要求、定标准，但难以付诸实际行动帮助孩子，导致孩子产生了数学学业负担.

此外，还有学生认为老师布置的家庭作业多、要求严格也导致其产生了数学学业负担，可以发现有69.64%的学生每天需要1～2个小时完成数学作业，有30.36%的学生每天需要2个小时以上的时间完成数学作业.经过教师访谈发现，部分教师不注重布置作业的质量，题目来源主要以练习册和课本后的习题为主，这可能会导致学生长时间做质量不高、类型相同的题，难以降低学生的作业完成时间，也难以让学生实现“质效双增”的学习.

4.2  无数学学业负担的原因剖析

针对没有数学学业负担的学生，可主要划分为以下两大类别：首先是在学业上表现卓越的学生，这一类学生通常展现出出色的学习能力和积极主动的学习态度.对于数学的学习，他们乐此不疲，倾向主动探求数学知识、发现问题、解决问题.长此以往，他们将学习当作一种乐趣，正所谓“始于兴趣、终于坚持、成于热爱”；

另一类则为成绩一般的学生，这部分学生可能是由于在以往的数学学习中缺乏愉快的学习体验，从而对数学学习的兴趣贫乏，亦或对数学学习的重要性缺乏认知，他们通常对数学学习持较为消极的态度，在学习过程中也不会设置一定的学习目标，对数学成绩更无要求.久而久之，于他们而言，数学学习便无太大意义，因此也不存在任何数学学业负担.像这种强者愈强、弱者愈弱的两级分化现象就是著名的“马太效应”.究其原因，会发现这与教师在教学中所采取的教学策略是密不可分的，具体来说，若一些教师在课堂上总是采用平铺直叙的教学方式进行授课，那么学生会因此感到无比的枯燥乏味，逐渐失去对学习的兴趣，从而放弃努力学习.相反，若他们在课堂上展现出充满激情、抑扬顿挫的风采，就能有力带动学生情绪，使学生浸润其中，那样于学生而言，接受知识的过程也变得更为轻松愉悦.

如上所述，教师在教学中采取的教学策略对学生的学习态度和学业负担的存在与否产生了重要影响.合适的教学策略不仅能够激发学生的学习兴趣和动力，还能够在一定程度上降低学生的学业负担，为他们创造积极的学习环境.5  研究结论和对策建议

调查结果显示，数学学业负担过重的问题仍是当下学校教育的痛点和难点，有约为2/3的学生认为数学课程的学习为他们带来不同程度的学业负担，而这些负担可能会在身体和心理的不同层面影响他们的成长.通过归因分析，数学学业负担的产生机制较为复杂，课程设置、课外补习、教师期待、社会竞争等多种因素都会影响到学生的内心感受.因此，要想有效缓解数学学业负担的问题，不能只从单一维度施加干预，而是需要在多种层面上协调、优化，找到舒适学习的平衡点.针对调查结果显示的主要诱因（如图3）提出以下对策.图3  数学学业负担应对思路

5.1  优化课程设置，提升教师的教学效能

“数学学习内容难”是造成数学学业负担的首要因素，学生听不懂课、完成不了作业、屡次在考试中失利，这些消极事件会不断为学生施加压力.因此，最先需要改变的是教师.一方面，教师需要反思自身的业务能力，譬如，是否充分了解到班级学生的学习困境，是否适时、适度地理解教材与课标，以及是否在课堂上清晰、准确地讲授知识点.如果教师出现自身能力不足的情況，便需要通过参加学校组织的教研活动，向其他教师吸取经验，努力提升专业能力，实现职业成长.另一方面，重新审视学校、年级组或者教师的课程设置，是否陷入“填鸭式教学”的危机中，依赖过量的作业布置、反复的机械训练，磨灭了学生的学习兴趣、降低了教师的教学效能.如存在以上问题，教师则需要采取分层次教学，根据学生的学业情况有针对性地设计练习题，提高作业的质量，减少冗余的数学负担.

5.2  开展补救教学，挽回学困生的学习动机

由于初中数学学困生的基础知识不扎实，基本技能不熟练，数学思想方法的使用不灵活，数学活动经验的积累不充分，会导致他们缺乏学习动机和学习兴趣，原本正常范围内的学习量在他们眼中也会变得无比沉重，造成学困生对数学学业愈加恐惧，最终会导致其形成“摆烂式”心态，以至于对学习不设立任何目标.

因此，教师需要对这些学业成就较低的学生进行有针对性的课业辅导工作，通过补救教学满足学生的学业需求、激发学生的学习动机.

具体措施如下：首先，教师作为班级教学的主导者，要能够及时评估和掌握学生的学习状况，将需要补救的学生甄别出来，继续开展学情分析和个性化教学设计.其次，教师作为补救教学的直接实施者，需要具备专业的补救教学技能，例如提供适时的协助和辅导、组织“助学小团队”进行同伴互助学习、对有特殊需求的学生开展针对性补救、对病理化的学习困难者提供咨询或援助的渠道.最后，评价反馈是检验补救教学效果的重要指标，也是调整、优化下一阶段教学的依据，这就要求教师在每次补救教学后，需及时给出相应评价反馈，发现补救问题所在并加以改进，将补救的效果最大化.

5.3  加强家校合作，发挥家庭教育的功用

除了学校和教师外，家长也是学业负担的来源之一.由于中国家长往往抱有“望子成龙，望女成凤”的高期待，但是又鲜有家长参与到孩子的学习过程中，了解他们的真实处境，因此，家长的高期待就会与孩子的低成就发生冲突.这就要求家长必须纠正不合理的教育观念，意识到自身在家庭教育中的应尽责任和义务，在孩子出现诸如数学学业负担过重的问题时，能够选择正确的解决方式.比如，家长应与孩子保持沟通，了解孩子的学习能力与热情，不能一味地要求孩子考取高分，甚至通过强制学习、同辈比较等方式施加压力，无异于揠苗助长、事倍功半.再者，当家长独立无法解决家庭教育中的问题时，应及时向专业人士求助，尤其要与学校加强联系，在条件允许的情况下深入学校了解孩子的学习情况，弄清矛盾的根源、体谅孩子的难处，保证家庭给与孩子的是积极、正面的支持效用，而不是继学业后第二道的压力，阻碍孩子身心的健康成长.

5.4  倡导鼓励教育，提升学生的自我效能感

学业负担是把“双刃剑”，一方面它会降低学生的学习热情，使其产生消极的倦怠情绪，但另一方面，适度的学业压力也可磨炼学生的意志，使其在今后的生活、工作中表现出兢兢业业、持之以恒的优良品质.因此，面对学业负担的问题，不能一味地选择给学生“减负”，而要在合理的范围内鼓励学生克服困难，独立地走出困境.为此，教师和家长需要引导学生正确地面对学业压力，在力所能及的条件下，勇敢地、坚定地解决问题，挑战自我.这就需要：（1）寓教于乐，让学生感受到学习的乐趣，激发他们的求知欲，使他们愿意为之付出努力；（2）增强信心，为学生设置合理的短期期望，每当学生完成目标时便给与充分的鼓励，使学生收获克服困难的成就感，从而相信自己能够接受更大的挑战.总之，学习不是学生一个人的事情，只有经过教师和家长的恰当干预，才能够让学生快速地抵达苏霍姆林斯基所提出的“最近发展区”，实现学校教育和家庭教育的价值.

参考文献

［1］王琇，杨惠雯.学业负担真的越减越轻吗——中学生学习压力的横断历史元分析［J］.上海教育科研，2022（10）：24-30.

［2］薛海平，孙慧敏.学业负担对初中生身体健康的影响研究——基于中国教育追踪调查（CEPS）数据分析［J］.当代教育科学，2022（01）：86-95.

［3］薛海平，张媛.我国初中生學业负担水平与差异分析——基于CEPS2015数据的实证研究［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2019（05）：147-166.

［4］罗生全，赵佳丽.学业负担调查：问题表征与消解策略［J］.课程.教材.教法，2018，38（08）：62-67.

［5］方丹.精准助力学校改进：中小学生学业负担测评及其应用［J］.中小学管理，2020（02）：54-57.

［6］薛海平，张媛.我国初中生学业负担水平与差异分析——基于CEPS2015数据的实证研究［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2019（05）：147-166.

作者简介  夏玉梅（1998—），女，硕士研究生;主要从事数学教育研究.鲁依玲（1998—），女，硕士研究生;主要从事数学教育研究.崔皓翔（1996—），男，博士研究生，主要从事数学教育研究.