邓经超

(清华大学 教育研究院, 北京 100084)

一、引言

随着民法典的顺利颁布,我国似乎已经进入一个“法典化”的时代。在学界,诸如行政法典、环境法典等法典化方案纷纷“提枪上马”,教育法典自然也概莫能外①。从法典化的制度意义来看,一个完备严密的教育法律体系将构成中国式教育现代化的根本制度保障,同时也是我国教育法治建设有力的时代注脚。一部高度体系化的教育法典,不仅能够统一教育纠纷的司法适用,还将便利教育法律规范的检索与学习,有其重要的实践价值。从法典编纂的学理角度来看,自编纂教育法典被列入全国人大立法规划以来,学界对此的讨论热情便始终居高不下。学者们重点探讨了教育法的性质与定位、教育法典的核心理念与意涵以及教育法典的体系与内容等问题,这些讨论无疑有助于厘清教育法法典化的道路。但综观学界对教育法法典化的讨论,大多数学者尝试从法典化的内容与体例等方面思考教育法典的制定进路,只有极少数学者反思教育法典编纂中如何准确衔接教育法学知识②。这一现象实质上是由我国教育法学的发展状况所决定的。“我国教育法学的发展,很大程度上源于改革开放以来教育立法活动的开展以及教育法治建设的推动,这使得教育法学研究对实践的关注多于对知识本身的关注。”[1]

面对我国教育法学的研究现状,我们应当如何有效编纂教育法典?在回答此问之前必须注意到,尽管学者们都在阐述教育法典的实现方式,但在思考方向上却未必处于同一维度。由于我国教育法学研究存在特殊的现实环境,教育法典的编纂被分割为两种维度:第一种维度是当前学界主流的讨论方向,可以称之为外在的规范论维度;第二种维度是学界未来需要重点思考的方向,可以称之为内在的知识论维度。因此,关于教育法如何有效编纂之问题也应当分别从这两个维度出发。本文将分析这两种维度面临的不同挑战,从而思考教育法典编纂可能的实现方式。

二、规范论维度与知识论维度的关系阐释

将教育法典的编纂分为两种维度来探讨是我国教育法学研究现状所带来的必然结果。与民法学、刑法学等具有深厚历史积淀和丰富研究基础的部门法学不同,教育法学在我国仅是一个当代性学科,如果从《学位条例》的颁布时算起,研究历程至今也不过40余年。就算在西方国家,教育法学也只是一门从20世纪中期才开始逐步形成独立系统研究的学科。除了研究积累不充分以外,我国教育法学的稚嫩很大程度上是由于我国长期以来将教育视为一种行政手段。伴随依法治教、依法治校理念的深入,教育领域的法制化观念逐渐受到重视,教育管理与教育纠纷等问题也基本纳入教育法治的轨道[2]。但是,教育法治实践对教育法学研究的倒逼,在带动教育法学理论体系化与学科建设的同时,也使教育法学的理论与实践产生了脱节[3]。一方面,教育法学研究者们多急于回应教育实践的迫切需求,而更加热衷于思考教育法治实践的应对问题,减缓了教育法学理论建构的进展;另一方面,教育法治实践的变化速度又要远远快于教育法学理论的发展速度,教育法学理论研究滞后于教育法治实践导致了现下教育立法呈现出碎片化状态。教育法律法规的现实秩序令学者直言:“我国教育立法将诸多细枝末节的、本可以由道德调整的内容,或者大量属于短期性政策的规定,都纳入了教育法律法规体系,不当地扩充了立法调整的范围领域。”[4]由此,我们不难理解当前学界对教育法法典化的讨论为何集中在规范论的维度上。

所谓教育法典编纂的规范论维度是指对教育法典的外在形式提出理想性的构造方案,讨论的主题多集中在教育法典的模式、规范内容以及总分则的体例上。而教育法典编纂的知识论维度则是关于教育法典与教育法学知识的衔接的进一步反思,更加关注教育法典内在的科学性与融贯性问题,毕竟法典作为一个意义整体本就是高度严密的法学知识的体现。对我国当前教育法治建设的需求而言,这两种维度的法典化方向都是必要的。规范论维度的教育法法典化是短期内实现教育法律统一适用、提供司法介入教育实践的有效统合手段;而从教育法学的未来发展来看,知识论维度的法典化又是教育法典的最终归宿,对教育法学概念理解的统一性和准确性又将直接决定教育法典内在的融贯性。所以,这两种维度的法典编纂方向具有紧密的联系。规范论维度与知识论维度的关系主要体现为立法实践与理论建构的互动。教育法的法典化同时兼具了对我国立法者的立法技术与学者的理论智识的双重挑战,它不单纯是对当前我国教育立法的整合或体系化,也同时在考验我国教育法学知识作为教育法典的理论基座功能。教育立法实践与教育法学理论建构是一个双向对流的过程,而非前后阶段的关系。教育立法实践为教育法学理论建构指明了方向,而教育法学理论建构为教育立法实践的正确性和科学性提供了保证。可以说,实践引领理论,同时理论也在验证实践。缺乏教育立法实践的理论建构是盲目的,而没有教育法学理论支撑的立法实践也是空洞的。显然,教育法典编纂的规范论维度为知识论维度指出了未来发展的道路,而知识论维度也为规范论维度的修补与完善提供了有力的保障。

从这个意义上来讲,我国教育法的编纂将极为困难,不仅面临规范论维度的教育立法技术挑战,更需要回应知识论维度的教育法学知识科学性的挑战。

三、教育法典编纂的规范论维度:对现实难题的因应

从既有的讨论来看,大多数学者主张以编纂的形式来推出体系型教育法典,认为体系化是教育法典的基本功能[5]。通过“提取公因式”的方式,编纂一部具有融贯体系的“总则—分则模式”法典,既能在法律适用过程中得出相对理性的结论,也能通过确保法律安定性实现平等待人的价值理想[6]。这种法典化模式构建出一个相对静态稳定的社会领域,将抽象的法律规范简化为对权利、义务以及责任的规定,无疑具有极大的吸引力。但在教育法典编纂的规范论维度上,体系化的要求存在逻辑与价值两方面难题,只有理顺了教育立法的统一逻辑与特殊价值,才能真正实现教育法典的体系化。

1. 规范论难题Ⅰ:串联教育法典的逻辑线索

作为统一原则下的知识整体,“体系”具有科学理性的色彩,并对知识的获取、把握与运用发挥着重要的作用。这主要体现在:第一,体系或者体系化是对知识的总结与整理,面对形形色色的问题,体系可以令人们迅速掌握与定位解决问题的知识;第二,体系既规整历史,也催生新知,对既有知识的观察与梳理的过程同时也是一个不断反思知识的过程;第三,体系能够令知识不断适应变化的现实世界,这表现为对知识的更新功能,陈旧的知识也能随着人们对世界认识看法的转变而赋予新的意涵[7]。法典的体系化要求各法律规则、法律概念内部之间汇成一个逻辑一致的集合。对此,马克斯·韦伯(Max Weber)清楚地指出:“体系化意味着:建立所有由分析所获得的法的原则的联系,使它们之间组成一个逻辑上清楚的、本身逻辑上毫无矛盾的和首先是原则上没有缺漏的规则体系,也就是说,这种体系要求,一切可以想象的事实在逻辑上都必须能够归纳到它的准则之一的名下,否则,它们的秩序就失去法的保障。”[8]

关于法律体系的概念,至少存在两种理解:一种是对法律材料进行形式上的整理与汇编构成的法律部门体系,即“外部体系”;另一种是按照人们追求的、协调的价值结构所形成的法律规范内部秩序,即“内部体系”。显然,教育法典的体系化理想是各教育法规范构成融贯的且无矛盾的“内部体系”。所谓体系型教育法典即将整个教育法律秩序理解并解释为内部无逻辑矛盾的统一体或“意义整体”。然而,由于我国现行各教育单行法规范的“碎片化”特征,想通过体系建构的方式将各单行法编纂成一体存在一定困难。从各教育单行法的立法目的不难看出,尽管关注的都是教育领域亟需规制的问题,但这些问题之间并不具有鲜明的逻辑一致性③。不同的教育单行法有着不同的调整领域和定位,严格来说,它们之间很难以提取公因式的方式抽象出一个共同的上位概念。诸如以受教育权[9]、教育法律行为或者教育行政行为[10]等为教育法典核心概念的主张,仅能体现在某几部具有共通性的教育单行法中,而无法容纳所有现行和未来将要制定的教育单行法的核心追求。

具言之,若以“受教育权”作为统辖教育法典的核心概念,其作为一项人权本身的内涵仍在不断发展之中,时常存在争论④。尽管受教育权是一项宪法规定的基本权利,从概念位阶的角度看的确是教育法中最核心的概念之一,但其计划性目的较强,是特定时代的产物[11]。因而有学者主张突破传统的以权利—义务为框架的受教育权利观,构建一种以自由为面向的教育选择权[12]。显然,现有的受教育权概念已经滞后于时代发展,未来的变化将直接影响教育法典的价值理念。若以“教育法律行为”或“教育行政行为”作为统辖教育法典的核心概念,则教育法典的体系性更无从保证。首先,法律行为的本意是意思表示行为,其依托于私法自治的根本理念,而教育法尽管有学校法人及学校自治的规定,具有私法属性,但与教育行政权不可分割的联系致使其兼具公法属性,因此教育法律行为这一概念容易导致使用习惯的混淆。其次,教育行政行为过度关注教育法的行政管理特征,忽视了我国教育改革以来教育法的综合性、交叉性等突出特点。教育法律规范不仅包含了行政法律规范,还存在大量民事法律规范和其他领域的法律规范[13]。这都使得教育行政行为无法成为串联教育法典的逻辑线索。最后,无论是受教育权、教育法律行为还是教育行政行为,都只凸显了教育法的实体规范,而没有涵盖教育法的程序规范,一部完备的体系型教育法典应当兼具管理法和救济法的双重性质[14]。

实际上,想将目前教育立法体系化成教育法典,难点在于如何以一条明确的逻辑线索串联不同领域内的教育单行法。立法者所面临的挑战表面上来源于教育法典的编纂技术,深层上则是如何对不同社会群体所掌握的规范制定权力进行分配[15]。根本上说,我国现行教育单行法是以教育实践中产生的问题为立法导向,这些不同领域的教育单行法所关注的问题其实是在回应不同主体(群体)制定规范的需求。因此,统合教育立法“碎片化”的逻辑线索未必一定是某个概念,也可以是教育的公共性理念。我国20世纪80年代以来不断推进教育体制改革,通过分权、择校和学校自主办学等改革措施,引入市场机制来向社会提供教育服务,从而改变了我国长期计划体制下形成的政府与学校之间的单一管理模式[16]。从教育本身来说,公共性是现代教育最基本的特征,合理性、公益性、公平性和公开性是教育公共理念的内在表现[17]。

教育公共理念具体有如下内涵:在合理性层面上,我国各阶段、各层次以及各类型教育都应当是科学理性的体现。一方面,各项教育制度的设计需要充分符合教育发展的客观规律;另一方面,教育实践中的各种行为也需要严格遵循道德规范和法律规范的限定。这是因为,合理性作为一个规范性的哲学原理,本就是合规律性与合规范性的统一[18]。在公益性层面上,我国教育的目的是同时促进受教育者和社会群体的价值提升,不仅关注受教育者的个人利益,也注重社会整体价值观的正向培育。在公平性层面上,教育公平意味着教育的普及与普惠,例如在义务教育阶段,每个适龄儿童都应当获得具有大致相同资源和质量的教育,而在选拔性的教育阶段,所有人都应当具有参与公平竞争和受到平等对待的机会[19]。在公开性层面上,教育决策的作出、教育资源的分配以及教育信息的披露都应当呈现较高程度的透明性,这同样也是社会公众的教育事项知情权、教育活动参与权和教育行为监督权的重要体现。

教育公共理念可以分化出不同位阶的教育理念,如教育公平、教育公益、教育服务等理念。在教育法典总则部分的编纂中,可以参照《民法典》总则设置基本规定章节,以教育公共理念为基础突出强调中国式教育现代化的鲜明特征。第一,基本规定部分应明确指出教育对国家现代化建设的先导作用,在遵从教育发展客观规律的前提下开展教育活动,从而给现代化的教育实践提供良性指引。第二,基本规定部分需要详尽规定我国教育事业始终坚持的公平原则,可以在现行《教育法》的基础上更加细致地表述教育公平观念。第三,基本规定部分应当增加教育公益性表述,这不仅是教育公共理念的重要内容,也是教育公平的进一步深化。尽管教育的经济属性是不可或缺的,但在中国特色社会主义伟大旗帜的引领下,教育公益性应当始终居于首要地位。第四,基本规定部分应深刻展现我国教育公共服务从基本均衡向优质均衡的转变。例如我国义务教育领域正在坚持以缩小区域教育资源配置差距为基础、以学校基本公共服务均等化为根基、以优质教育资源共享为支撑,向全域优质教育迈进[20]。教育法典是对这种优质均衡导向的制度保障。教育公共理念的诠释,既充分保障教育主体在教育生活中的各项权益,也有别于以往教育法规范鲜明的行政管理特性。这样一来,基于教育法典总则的统摄,教育法典将成为一个统一的体系,可以有效串联教育立法的逻辑线索。

2. 规范论难题Ⅱ:寻找教育法规范的特殊性价值

教育立法的问题导向必然使得各教育单行法规范形成多元化的价值,这些多元价值往往和一些人权理念不谋而合,同时也体现出教育法的规范边界⑤。教育法领域内部呈现为一个价值交叉的规范整体。与民法规范、刑法规范等受单一价值引导不同,教育法规范既有教育领域的价值诠释,也存在许多其他部门法领域的价值准则。这将导致教育法典的体系化面临重大挑战。

举例来说,民法规范的价值基础在于意思自治,刑法规范的价值基础在于罪刑法定,但教育法规范很难寻找到这样一种统领式的价值依据。《教育法》第14条:“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则,领导和管理教育工作。”表达了教育工作的行政导向。《高等教育法》第11条:“高等学校应当面向社会,依法自主办学,实行民主管理。”表达出高校办学具备自治价值。可以看出,教育法规范具备较为浓厚的行政色彩,但由于学校的特殊地位,相关教育法规范又难以完全被行政法律关系所调整,从而形成了当前价值交叉的状态。教育法规范的这一特征直接引发了教育法隶属于行政法部门还是独立部门法的定位之争⑥。

对此,笔者持一种发展性的观点,从现实看,教育法的确具备独立于行政法的充分理由,但仍未进入成为一门独立部门法的阶段。有鉴于此,当下的教育法研究形成了一股“领域法学说”潮流[21]。“领域法学融合部门法学研究方法、工具和手段在内的全要素,但又在方法论上突出体现以问题意识为中心的鲜明特征,是新兴交叉领域‘诸法合一’研究的有机结合,与部门法学同构而又互补。”[22]但是,并不能简单将当下具有新兴前沿或学科交叉属性的法律涵摄在“领域法”概念之下,教育法实际上是一种“不成熟的部门法”⑦。教育立法的问题导向与价值交叉的现状并不必然转向领域法的定位。一方面,法学知识的发展谱系已然证明,法律始终都是问题导向的,但问题导向并不妨碍体系化的科学作业,所谓教育法符合领域法的问题导向特征是因为教育法规范的特殊价值尚未被充分发掘⑧。另一方面,部门法的划分标准也并不是一成不变的,而是随着社会文明与法学理论的发展不断变化的。当前社会关系愈加多元化,对教育法独立地位的判断不仅要立足于调整对象和调整方法等基本标准,也要立足于教育法治实践,更要顺应治理现代化与供给侧改革的时代背景[23]。

既然教育法目前离一门独立的部门法尚存距离,那么必然会面临能否法典化的非难。因为部门法乃是(体系性)法典的概念条件,法典化不可能跨越部门法划分,发生在不同部门法之间[24]。也就是说,一门独立的部门法才具有法典化的可能性。这是由于法典化的根本依据在于特殊性法律价值的完备性。所谓特殊性法律价值是指某一法律部门区别于其他法律部门的价值,而非自由、平等、公正等普遍性法律价值。特殊性法律价值越完备,或者说专属于某一法律部门的价值越被穷尽,那么这一部门法的法典化的可能性就越大。但是在教育法领域,教育法律价值的特殊性程度不足,被奉为教育法核心概念的受教育权本质上仍是一种公平的普遍价值。笔者认为,我们需要从教育价值出发,围绕教育的根本价值来建构教育法规范的价值体系。

教育学研究的价值根本上是对“良善”教育的追求,而教育的最终目的是培养一个有“德性”的人。德性和知识具有紧密联系,一个有德性的人应当是掌握先进知识的人,是能辨别是非的人。在柏拉图看来,德性内在于灵魂之中,德性取决于理智、意气和欲望的和谐,例如理智必须获得智慧,意气必须培养勇敢,而欲望必须有节制地活动,只有有德性的生活才能引导一个人走向幸福[25]。在中国式教育现代化建设中,德性也被赋予了新时代的意义。一方面,新时代的教育“以人民为中心”作为价值旨归;另一方面,新时代的教育以“实现人民美好生活”作为价值导向。这表明,新时代下具有德性的人实质上就是得到“全面发展”的人,促进“人的全面发展”就是社会主义教育的本质要求。因此,我国教育法规范的特殊性就在于它是对培养一个具有德性的公民的调整与保障,说到底,教育法规范的特殊价值是确保“人的全面发展”。由“人的全面发展”价值所引申出的一系列价值都将成为教育法规范区别于其他法规范,从而最终成为一门独立的教育法律部门的必要条件。例如现行教育法规范中就存在促进人的全面发展的条文表达,《教育法》第5条规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”由此,我国教育法典的编纂应当基于“人的全面发展”的特殊规范价值,对“德育、智育、体育、美育、劳动教育”五项教育途径的保障进行条文规范,为教育法成为一门独特的法律部门奠定规范价值基础。

总之,规范论维度的教育法典编纂必须解决两个困难:第一,破除教育立法的问题导向,以教育公共性理念整合教育单行法的碎片化状态,形成体系化的教育法律规范;第二,寻找以“人的全面发展”为核心的教育法规范的特殊价值,在教育法规范中体现教育法的特殊性法律价值,从而形成独立的教育法律部门。只有达成这两个条件,规范论维度的教育法典编纂才有实现的可能。

四、教育法典编纂的知识论维度:对未来理想的建构

如果说规范论维度的教育法典编纂是短期内提升教育法治实践能力的有效手段,那么知识论维度的教育法典编纂则构成我国教育法治水平最显著的标志。这是因为法典编纂的成功与否依赖于法学知识的发展程度。本质上说,法典是“法学家法”或“教授法”,它建立在高度发达的法学智识条件和基础之上,是一个国家立法技术和法学智识发达的显现[26]。以此观之,教育法学知识未来的发展程度将直接决定教育法典编纂成败。就目前的教育法学现状而言,学术性或者知识性要远远滞后于教育实践。与传统法律部门相比,教育法学的理论体系、知识构成也呈现出较大差距。因此,教育法典的成功编纂需要在教育法学知识的理论反省和方法自觉层面进一步推动。

1. 知识论理想Ⅰ:实现教育学与法学的深度交融

教育法学是教育学与法学的交叉学科,既处于教育学二级学科范围内[27],也被许多高校自主设置为专业目录外的法学二级学科[28]。形成这一现象的原因在于教育法学具有教育学和法学的双重知识属性。一方面,在教育自身的发展过程中,无论是教育普及还是教育纠纷解决,都离不开法律的保护与促进;另一方面,教育行业同样也是全面推进依法治国战略的重点领域,教育立法者既需要具备成熟的法学知识,还要对教育活动与规律有深入理解。基于这样一种知识特征,我国著名教育理论家瞿葆奎先生曾形象地把教育法学称作教育学与法学共同的“孩子”[29]。这一温暖的称呼体现出教育法学得天独厚的地位,也因此肩负起支撑教育法治理论研究与实践发展的重任。

然而,从现实中我国教育法学的研究进展来看,教育学和法学之间的知识融合还不够充分。教育法学研究的视角受学者自身专业背景影响较大,对于同样的主题,不同领域的研究者思考的方式不尽相同。例如“教育法法典化”及其衍生出的系列问题,教育学者多从教育法典的教育理念方面展开探讨,法律学者则多涉及教育法典的编纂技术层面的问题[30]。这当然是受各自学科知识结构的影响,但也体现出分处不同领域学者更倾向于从自身学科出发开展研究。从未来我国学科建设的交叉融合趋势来看,教育学和法学的深度合作已是必然。因此,如何充分联结两个领域的知识体系成为摆在知识论维度的教育法典编纂面前必须跨越的难题。

教育法学实质上是站在法学视角来审视教育领域中亟须纠正或者调整的问题,教育法学的建构需要通过法学方法来研究教育实践、以法学知识来应对教育治理,同时以教育学理念来反过来形塑教育法学的独特样貌、以思辨研究与实证研究等教育学研究方法与知识结构为教育法学研究提供方法论的指导。一方面,教育法学的理论资源应来源于教育法律制度及其在教育领域的应用,其作业范式必须遵循法教义学的路径;另一方面,教育学的思辨与实证研究方法也为教育法学的深入研究开辟了新的道路。教育法学得以共享教育学与法学的研究方法,既从法学立场上继受了法教义学的规范性视野,又从教育学立场上增添了实证研究的实践性特征。从某种意义上说,教育法学可能成为未来法教义学与社科法学从分化走向融合的典范。就此而言,当下我国教育法学研究的不足之处主要在于教育学者与法律学者缺乏对相互学科的深入了解。法教义学范式的高度专业化令教育学研究者往往难以入手,而教育问题的多样性和变化性也对法学研究者构成了阻碍。这种知识融合的不完备势必影响教育法学理论体系的一致性,并直接导致教育法典编纂的困难。当然,也有论者认为教育法学以领域法学为理论定位,那么理论体系的逻辑是否自洽并非核心要点,重要的是遵循问题导向,从问题中总结、提炼方案,以应对教育实践中各方面的挑战[31]。但是一门学科如果在理论体系上不具备严密的逻辑一致性,那么便很难形成统一的研究范式和思维方式,因而基于这门学科的有效对话也将不再可能。

作为教育学和法学共同的“孩子”,教育法学需要充分融合教育学和法学两门学科。从知识论的角度来讲,教育学和法学都属于实践知识,二者具有天然的亲近感,因而它们之间的知识融合是理所当然的。教育学本质上是个实践领域,它需要回应现实中的政策和实践需求[32]。而法学之所以是一种实践知识,是因为其演化过程中始终以案件(纠纷)的解决为导向。法学这一概念原本就指的是“法的实践知识”。与之具有家族相似性的概念还有德国的“法律学/实践法学”,“法律科学/理论法学”以及狭义上所称呼的“法教义学”[33]。因此,教育学和法学的知识融合程度决定了教育法学发展的水平和构成了教育法典编纂的基础。就目前来看,二者融合的程度还远远不够:实践上,我国教育领域中还有许多问题的解决处在行政与法治之间,教育事业与法治事业产生了一定程度的割裂;理论上,教育法学还处在大量运用宪法学、行政法学以及民法学等法律部门的知识体系阶段,缺乏自身关照教育问题的独特性。从德国民法典编纂的争论史中能够获知,萨维尼(Friedrich Carl von Savigny)驳斥蒂堡(A. F. J. Thibaut)的理由为:“法律如语言一般,其发展循随同一内在必然性规律,并随着民族的成长而成长,随着民族的壮大而壮大。法律并非通过立法者的意志,而是借助民族的共同意识产生的。一部法典的制定,不仅需要具有完美的内容,还需要充满艺术性的形式,这在当时的德国,甚至任何一个时代都没有这种能力。”[34]尽管我国教育法典的编纂问题不涉及历史法学的立场,但萨维尼的核心意思(法典编纂并非由立法者的意志决定,而是需要遵循内在的知识规律)却点明了知识论维度教育法典编纂的方向。作为教育法典知识基础的教育法学,其理论学说的内在规律尚待进一步挖掘,我们需要正视教育学与法学知识融合不充分的现状,努力促进教育学与法学的联结,深化教育法学知识的理论水平,以此为未来教育法典的完善作好充足的知识准备。

为此,教育学与法学的联结可以从以下两个方面进行深化:一方面,积极响应国家相关政策文件,大力推进教育法学的学科建设。中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》中明确要求加强教育法学的学科建设。可见,教育法学的学科建设迎来了发展的黄金期。但从现实情况来看,教育法学学科建设主要集中在教育学领域,诸如中国人民大学、北京师范大学、西南大学、苏州大学、沈阳师范大学等院校教育学院/部都拥有教育法学专业硕士甚至博士的学位授予权,而在法学领域中,教育法学多挂靠在宪法学与行政法学专业之下,授予专门的教育法学学位的高校极少,较为有代表性的法学院系有华东师范大学法学院。显然,要想促进教育学和法学的深刻联结,当务之急就是将教育法学升格为法学的二级学科,而不仅仅是作为行政法的组成部分来看待。如此,教育法学既是教育学的二级学科,也是法学的二级学科,这使得教育学和法学在学术研究与学科发展等方面的沟通对话有了制度的联系。另一方面,持续健全教育法学人才培养机制,在此基础上实现教育学和法学知识的充分融合。教育法学在法学学科中的位阶升格,使得教育学领域和法学领域对教育法学人才的联合培养成为可能。尤其是高校资源丰富的地区,例如北京、上海等地,完全可以尝试探索高校内部乃至不同高校之间的教育学院与法学院的协同合作,联合培养教育法学专业硕士/博士。这样不仅可以缓解教育学领域教育法学人才法学知识不精的困境,也可以促进法学领域教育法学人才对教育学知识的深入把握[35]。

2. 知识论理想Ⅱ:构建科学的教育法学知识体系

法典编纂既是法律规范的体系化过程,同时也附有法学知识的科学性意涵,在一定意义上讲,法典是法学理性化与科学化水平的标志。要编纂出一部逻辑清晰、体系完备的教育法典,教育法学知识的科学性建构是不可绕过的问题。追溯法学的知识谱系可以发现,法学的科学性之争从14世纪以来持续存在⑨。尽管古罗马法学家乌尔比安(Domitius Ulpianus)说过“法学是关于神事和人事的知识,是有关正义和不正义的科学”[36]这一名言,但并不意味着此处的“科学”可以和现代的“自然科学”画等号。学界对于法学是什么样的科学这一问题已经进行过多轮的探讨,此处便不再赘述。简言之,法学的科学性质是在规范科学的层面来界定的,它不同于自然科学,也不属于社会科学,而是遵循法教义学范式发展而来的独特的法律科学[37]。

教育法学是一门正在成长的交叉学科,并且受当下教育实践和知识来源的多样化影响,暂时还没有形成独属于自身的教义学体系,这导致教育法学知识的科学性程度不高。这非常不利于教育法法典化知识论维度的实现。编纂教育法典需要具备科学性的教育法学知识,或者说精致的教育法教义学,这是教育法典编纂的知识论前提。法教义学的特征在于其采取一种内在视角,以法律规范作为分析的框架,以逻辑理性的思维来展开对法律问题的论证[38]。除了概念建构和解释以外,它还有一个重要任务是对法律规范的体系化,并且将法律视为一个融贯的体系[39]。由此可见,深化教育法学的教义学研究是提升教育法学体系化程度的必然要求,而体系化的程度又决定了法典化的成败[40]。教育法教义学之谓并不意味着排除所有法学之外的知识。倡导教育法教义学的根本目的在于构建一个具有自身知识反省和方法自觉、能够自主回应教育法律实践的科学性理论。尽管教育法学同时带有教育学和法学的知识底色,但其本质并不是二者的简单集合,而应当最终发展出一套与民法学、刑法学以及行政法学等相区别但交相辉映的科学性实践知识。为了顺利实现知识论维度的教育法典编纂,科学化的教育法学知识需要从三个方面“施工作业”:

第一,教育法学的当务之急是发展出一套在教育法学研究者中共享的、严密精确的教育法学概念体系。统一的教育法学概念体系就如教育法研究的通用语言一般,构成了教育法教义学的科学性基础。对此,奥地利法学家欧根·埃利希(Eugen Ehrlich)曾指出:“(法律科学)既创造了一套固定的法律术语,还创造了每一位法学家所理解的法律语言。”[41]是否具有一套相对固定统一的教育法概念体系,是判断教育法教义学是否成熟的标志。任何知识体系(例如化学、物理学等)如果无法实现概念上的统一理解,那么基于该知识之上的研究不仅会充斥“意见”的纷争,论辩的有效性也会大打折扣。如果缺乏统一理解的概念体系,那么对教育法学各方面问题的探讨将建立在杂乱无序的分歧“意见”之上,而这样的教育法学研究显然无法承担教育法治化的重任。

第二,在建构出一套统一的教育法学概念体系之后,面临的问题将是如何在教育制度现实下准确分辨出教育法应当调整的问题,以及在这一过程中又如何在教育学和法学之外的知识冲击下坚守与更新教育法学知识。教育法学作为一门实践性非常强的交叉学科,既要注重“文本上的教育法”,更要重视“行动中的教育法”,从根本上回答“教育法学做什么”的问题[1]。这将区别于“民法学做什么”“行政法学做什么”,甚至“经济学做什么”“社会学做什么”的问题。也就是说,教育法学应当围绕现实教育制度展开问题的探索,基于专属于教育法学的概念体系来解决或调整教育领域的问题,而不是简单借用其他法学学科或社会科学的知识来解答教育实践之问。

第三,教育法学知识的科学化的核心在于方法论的发现与确立。教育法学方法论必须遵循法学(法教义学)方法论的一般特征,同时含有自身应对教育法律问题的特殊机制。在狭义上,法学方法论就是法律适用的方法与技术,其应包括法学概念建构、法条解释(包括法条中的法益—价值衡量)、案件分类与判决论证(决疑术)、法律的漏洞填补等技术[42]。教育法学方法作为研究教育法学和适用教育法律的手段,从法律实践层面担保了教育法学概念与知识的运用一致性,这也令教育法学知识拥有区别于其他学科知识的依凭。从另一个角度来说,教育法教义学的科学性正是教育法学方法论科学性的体现,只有这些带有教育法独特视角的方法或技术才能建构出科学的教育法学知识。而只有具备科学的教育法学知识,才能使知识论维度的教育法典编纂具备成功的基础。审视当前教育法学研究现状,教育法典编纂的科学性知识前提应当成为未来教育法学发展的重要方向。

五、结语

编纂一部伟大的教育法典是我国教育立法者和理论家们孜孜以求的梦想,它一定程度上糅合了我国教育实践中的道德理念与政治理念。但是在教育法编纂的过程中,我们除了面临教育法律制度层面的困难,最根本上受到了来自教育法学知识水平的挑战。所以,要想摘取教育法学皇冠上的那颗明珠——教育法典,最重要的任务仍是完善教育法学学科建设和人才培养、深化教育法学理论研究、推动教育法学知识的科学性发展。这仰赖于教育学和法学的深度融合:教育学者从教育学的角度提出教育法学的新思想与新理念,法律学者从法教义学的角度贡献出教育法学研究范式与方法的可能路向,在我们充分了解二者的前提下尝试建构和深化教育法学的统一概念体系与知识体系。就此而言,教育法典编纂的两种维度都离不开对教育法学的持续性探索,在教育法学以教育学研究者为主流的情况下,还需要更多法学研究者的加入。除了当前规范论维度对教育法典编纂的理性思考以外,教育法学研究者在未来应更审慎考量如何进行知识论维度教育法典编纂。毕竟不成功的法典编纂极有可能形成一个坏的知识传统,而坏的知识传统一旦形成或被后世过多地遵行,则会给未来完善的法典化的努力造成更大的困难[26]。

注 释：

① 我国教育部始终对教育法典的编纂抱持积极的态度。无论是答复全国人大议案,还是参与教育法典编纂工作的研讨,教育部都给予了极大的支持,因此可以说,教育法典的编纂势在必行。参见:王大泉.教育法典编纂的现实意义与实现路径[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022(5):1-7.

② 近两年《华东师范大学学报(教育科学版)》和《湖南师范大学教育科学学报》集中刊发了一批教育法法典化的学术文章,可以很明显地感觉到学者们对教育法典的体例结构最为感兴趣,而对教育法典编纂与教育法学知识的衔接问题较少涉足。

③ 例如《国防教育法》的立法目的是“普及和加强国防教育,发扬爱国主义精神,促进国防建设和社会主义精神文明建设”;《民办教育促进法》的立法目的是“实施科教兴国战略,促进民办教育事业的健康发展,维护民办学校和受教育者的合法权益”;《家庭教育促进法》的立法目的是“发扬中华民族重视家庭教育的优良传统,引导全社会注重家庭、家教、家风,增进家庭幸福与社会和谐,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”;《职业教育法》的立法目的是“推动职业教育高质量发展,提高劳动者素质和技术技能水平,促进就业创业,建设教育强国、人力资源强国和技能型社会,推进社会主义现代化建设”;等等。

④ 譬如有学者主张受教育权的内涵已不能满足个人和社会发展的需求,有必要引入内涵更加丰富的学习权概念。参见:沈太霞,汪超.论学习权作为一项基本人权[J].人权,2022(4):63-83.

⑤ 比如《中华人民共和国教育法》第38条:“国家、社会对符合入学条件、家庭经济困难的儿童、少年、青年,提供各种形式的资助。”体现出儿童受抚养权和获得帮助权的人权理念;《中华人民共和国教师法》第23条:“考核应当客观、公正、准确,充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”体现出被公正对待的人权理念。参见:马焕灵.教育纠纷:理论关照与消解逻辑[J].现代教育管理,2019(6):29-34.

⑥ 到目前为止,我国学术界关于教育法的定位问题的争议已持续30余年,暂且没有达成共识的趋势。参见:劳凯声.教育法的部门法定位与教育法法典化[J].教育研究,2022(7):17-30.

⑦ 任何一门部门法本质上都属于某一法律领域,无论是部门法还是领域法的划分,其实都来源于法律规则分类的理念。而之所以会产生与部门法相对的领域法概念,是因为法律规则分类的方法存在区别。一般而言,法律分类具有三种方法:一是基于逻辑的分类,它关注的是法律范畴中的逻辑关系,这种分类方法主要考虑内部体系的逻辑性,而非社会功能和道德理由等外在考量;二是基于功能的分类,即根据法律规则在法律体系或整个社会中所扮演的角色来划分;三是基于理由(或价值)的分类,这种法律规则的分类方法通过更高层级的理由(即法律原则)来解释或证成。传统的部门法实际上正是基于逻辑分类法、功能分类法和理由分类法进行划分的,不同的部门法之间拥有逻辑自洽的体系,拥有专门的社会功能定位,同时也拥有区别于其他部门法的更高层级的理由依据。而领域法由于体系性的欠缺与特殊理由的不足,更关注在社会运行中的功能或角色,但这并不能证成领域法之于部门法具有特殊性。第一,部门法与领域法皆归属于法律领域这一概念,并且部门法和领域法都是统一法律体系中分化出来的;第二,相对于部门法的分类方法,领域法的分类不够成熟,它舍弃了逻辑与价值,而只关注功能,这导致领域法的分类欠缺独特性基础,同时有可能会被部门法概念所涵摄;第三,部门法与领域法的关系绝非类似于体系思维与问题思维的互补关系,部门法同样强调体系思维与问题思维的融贯、形式正义与实质正义的结合。关于法律分类的讨论请参见:SHERWIN, EMILY. Legal Taxonomy[J], Legal Theory, 2009(15):25-54.

⑧ 法律的问题导向来源于其论题取向,而体系化也并非意味着建构自然科学意义上的公理体系。“法学论证的前提不可能是现有毋庸置疑的法律公理或命题,而是有待确证的‘论题’。换言之,法学论证的前提并非‘公理体系推论的初始命题’,它们不具有‘自明的’‘直觉的’‘公认的’‘不言而喻的’性质,即:它们不具有‘逻辑上之必然’的特性,而仅具有‘或然性’,属于‘可争辩的’问题领域。”参见:舒国滢.寻访法学的问题立场——兼谈“论题学法学”的思考方式[J].法学研究,2005(3):3-20.

⑨ 对此讨论最为激烈的莫过于德国法学界,一众杰出的法学家(如基尔希曼、耶林、施塔姆勒、拉伦茨、考夫曼等等)为此贡献出了各自的智识。参见:周永坤.法学是科学吗?——德国法学界的史诗性论辩[J].上海政法学院学报(法治论丛),2022(2):60-71.