赵伟黎, 郑云丹

(1. 杭州师范大学 经亨颐教育学院, 浙江 杭州 311121; 2. 西南大学 教育学部, 重庆 400715)

20世纪初,西方哲学的巨轮在现代科学逻辑的影响下出现明显的“语言转向”势头[1,2],并由此推动了以语言为分析对象的教育研究。这类教育研究一方面注重对教育领域的核心概念、理论和命题进行语义辨析,另一方面注重对教学过程中实际使用语言(即话语)进行语用分析。然而,无论语义辨析还是语用分析都局限在现代科学逻辑的分析框架内,缺少对超越语言规则和语言现象的语言本体的探讨。21世纪以来,中国教育学话语研究蓬勃发展,但当前研究同样缺少对“话语”意义生成方式的深层探究和对汉语语言本体的独特性的关注。汉语是中国文化思维的形式载体,更是中国文化本身,而教育学话语是人在教育活动中使用的语言,更是人在教育活动中体现自身的方式。正如海德格尔所言,“语言是存在的家园”[3],汉语的意义生成方式也是中国人与中国文化思维的栖居之地。中国教育学话语研究应立足于汉语语言本体与中国人的教育实践方式展开。然而,受制于西方现代性思维,当下中国教育学话语与汉语语言本体之间存在明显的错位与距离。因此,本文提出,中国教育学话语研究应回归汉语语言本体,以汉语本体意蕴为反思对象,重新思考教育领域一些习以为常的话语及其背后的意义生成方式。本文尝试以“素养”为例,具体阐明话语研究如何回归语言本体,为中国教育学话语重构提供一种独特的视角与方法。

一、从话语回归语言本体:被忽视的教育研究视角

1. 话语研究中的“话语”

“话语”作为英语“discourse”的中文翻译,如今已在学术研究中被广泛使用。从文学批判、语言学到社会学、教育学与哲学,话语研究的身影无处不在。特别是在后现代主义与后结构主义的理论建构中,话语研究俨然已成为重要工具。20世纪70年代,受结构主义语言学的影响,话语研究开始聚焦于以语境分析为特征的社会语言学与语用学,例如荷兰学者范迪克[4](Tuen van Dijk)和英国学者费尔克拉夫[5](Fairclough)语篇和语用层面的话语研究。社会语言学认为语言符号系统是社会现实需要的反映,具有表达、实践甚至建构社会规则的功能。这类研究突破了语言学孤立、片面、抽象和静止的“句子”(sentence)的界限,将研究范围扩大到由多重句子组成的“语篇”(text),以及其依赖的社会“语境”(context),以探索话语的结构关系、功能意义和语境联系。特别是费尔克拉夫后期的话语分析研究明显受到福柯关于话语与权力的思考的影响。话语不再被当作某种既定的语言系统或包含固定语义的术语,而是被视为一种理论建构,一种“历史-文化”思考方式(style of reasoning)的具体体现[6],它界定了我们对社会、政治现实和真理的思考。

当前我国众多研究直接将“话语”与“discourse”等同起来,借助西方对“discourse”研究的思路开展中国话语研究。也有一些学者意识到语言学转向的价值,开始思考语言与深层次文化思维之间的关系。例如施旭、吴宗杰等学者致力于建构中国话语的文化研究范式,以寻找一种能重新谈论中国的文化理性、知识、教育思想和教学法的合适语言。施旭指出:“冠‘话语研究’以‘文化’,是要特别凸显话语的文化异质性(文化身份、东西方不平等权势关系等)并对其采取明确的文化政治立场(维护民族文化利益、人类和谐共存) 。”[7]吴宗杰则通过对儒家文化的考察指出中国传统话语的诠释方式超越了现代语言的共时的(synchronic)“意义”生产系统的局限性,即把语言看成封闭的体系,意义的生成取决于现代语法规则,中国传统话语中极少使用一种单一、凝固、历史封闭的语言,但却通过语言开辟出大量让人们在行动中领悟世界的解读空间,建构一种历时的(diachronic)、互动开放的意义生成模式[8]。它用言说去牵引不可言说的内容,以“不言”言说丰富的内在意义。施旭与吴宗杰教授的研究立足中国文化语境并指向汉语独特的意义生成方式,开拓了批判西方话语逻辑并朝向汉语语言本体之路的中国式文化话语探究。

2. 从话语到语言本体

何为语言本体?在现代意义上,语言是一种工具,也是一套意义生成的语法系统,人们借此来表达思想和观点,并依据约定俗成的语法规则进行交流。但马丁·海德格尔(Martin Heidegger)认为,语言的功能远非如此,语言是本体意义上的存在,是“存在的家园”[3],它在诗意地言说,而人类栖居其中。通过对语言的剖析,我们可以重新思考思想本源、意义生成、本体存在、认识论基础等根本性问题的存在根基。作为使用中的语言,话语是海德格尔所谓“在场”的真理,而语言本体则是“带出”真理的发生方式。换言之,话语被看成知识对象,一套为实现交往目标而按特定语法规则生成的符号意义体系,例如话语与权力相结合建构各式人的主体性和知识的合理性。这种符号语言学意义上的“话语”倒置了人与语言的本末关系,遮蔽了语言的言说本身对于存在自身与人类存在方式(如教育)的启示和阐发[9],形成现代性语言桎梏。如何突破这样的现代性语言桎梏呢?海德格尔①坚称,“一种文化只有回到它自身的源头才能得到重新反思和生发的可能”[10],而借助他者文化反观自身只能起到抛砖引玉的作用。这是一种话语回归语言本体的尝试。这种尝试是“通过巧妙地分析、使用习以为常的话语去显现语言原初的本体文韵”[6],也可以解释为一种逆向思维:“从各种观点、哲学思想甚至包括科学理论等往后追溯到那些使上述种种观点、思想、理论成为可能的根基性词和语(words),甚至更进一步追溯到一种(原初的)思想或思维,一种还没有陷入(现代)语法桎梏的思想或思维方式。”[6]从实践操作层面讲,即“打破固有的句法,糅碎压制性的言说方式,颠覆词语的约定俗成的意义以觉察到他们真正的、原初的、完整的文理和韵味”[6]。例如,在《关于技术的追问》一文中,海德格尔将对 “技术”(technology)的探究追溯到古希腊的词根“techne”,“techne”不是将未知事物划入既定认知体系的判定结果,而是将不在场“带出”(poiesis),对存在的“开启”。“techne”言说着一种本体意义上“自然显现”的意蕴,既不是一种直观感性表达也不是一种抽象综合判断,而是实际生命体验中的“缘”发生,一种非理论化的整全的、鲜活的直观生命体验[11]。据此,自然界或物理界(physics)本身就是至高无上的“techne”的存在和表现形式,例如花儿的自然开放、人与自然界的事物和谐相处并相互感应。海德格尔进一步指出包括人在内的所有事物都是“subject-being within the world”(存在于世)[11],这一思想认为人与物之间的关系超越了主体(subject)与客体(object)的二分工具关系,接近于中国传统的天人合一的自然观。而现代“技术”与传统“techne”的区别在于:自然显现的“带出”变为刻意的“挑起”(Herausfordern),现代“技术”服务于外部的目的而持续存在(Bestand)[10]。这种新的技术在本质上改变了人和物的关系,使得一切物(包括人在内)都自觉或不自觉地落入“挑起”与“预置”的资源利用闭环之中,成为一种等待着被使用、传送和评估的资源。这种现代的“资本使用”关系体现在教育领域就是“终身学习”型的社会建构。这样关系把人当作可被“挑起”的资源,并用一种功用化的、可测量的标准不断固化将人当作资源开发的必要性,人通过持续的考核与衡量,再被运到下一个目的地[12]。总而言之,海德格尔提供了一种质疑整体现代理性的独特的语言本体视角,通过重新审视、质疑、回溯历史,进而打破习以为常的“话语”,“语言本体”就是让语言的本质“自然显现”,而不是将其当作对象刻意“挑起”。语言本体视角为教育研究提供了超越概念、理论、符号,回归教育主体,即教育中的人的可能性。

3. 教育学研究的语言转向

教育学话语研究的发展进程基本与语言学话语研究同步。 20世纪中期,对教育学领域的核心概念、理论与命题的界定与辨析完善了教育学的理论框架,一定程度上解决了教育学领域常年争论的议题,使教育学学科朝科学、严谨、逻辑清晰的方向发展。随着批判话语研究的发展,教育学者们也开始关注批判话语分析视角在教育领域中理论和方法论层面的价值。教育学话语研究从教育文本转向对教育理性、教育知识与社会问题的深层次反思。例如,布鲁门菲尔德-琼斯(Donald Blumenfeld-Jones)通过对源自希腊和随后的基督教思维的新教话语的分析与阐释指出这种新教话语形塑了西方世界的结构和秩序,并边缘化和排斥了犹太拉比的解释范式[13]。霍拉彻(Rebekka Horlacher)将德语中的“Bildung”(教养)作为一种教育语言予以历史化,并探讨了这一概念在其他语言和文化背景下被如何运用,如何表达不同的教育愿望和思维方式[14]。丹尼尔·特洛勒(Daniel Tröhler)则讲述新教主义和共和主义这两种根深蒂固的宗教语言如何互相对抗与协商,从而在历史、意识形态和政治层面构建了德国、美国和瑞士的学校教育[15]。戴恩·E.休伯纳(Dwayne E.Huebner)也强调语言是美国课程研究和实践中的重要议题,并提出一旦被锁定在既定的语言系统中,课程工作者就难以解决课堂中那些被世俗眼光评判为难以理解或不可知的事物[16]。尽管教育学话语研究从概念分析发展到批判话语分析,话语作为被分析的“对象”,仍然是被“挑起”的“持续存在”,话语及其本身的存在并未显现。

当前教育学话语研究在中国也是热门话题。这些研究一方面从宏观层面分析了中国教育学话语的理论研究现状,例如候怀银等学者基于历史视角探讨当前教育学话语问题产生的历史根源,提出中国教育学话语是顺应“西学东渐”引进来的“舶来品”[17,18];丁钢、李梅等学者从实证研究视角考察了中国教育学话语在国际传播中的阻力与特征,指出当前中国教育学话语国际影响力较弱,在国际上呈现量化研究超过质性研究,实证研究多于理论研究,以跨国合作研究为主的特征[19,20]。另一方面,在微观层面辨析和梳理了具有中国特色的教育学话语,例如对“教研组”[21]“教研员”[22]“课程/教学”[23]“新文科”[24]等概念的辨证分析。也有研究关注中国传统教育学话语的现代诠释,对“成人”[25]、“因材施教”[26]、“生命自觉”[27]、庄子的“忘”[28]等传统话语进行富有新意的解读。总体来看,当前研究注意到中国教育学话语研究的困境,逐渐从教育学概念的文本分析转向文化诠释,但尚未关注话语的意义生成方式尤其是汉语文化思维的独特性,缺乏从汉语本体层面反思中国教育学话语的研究。

汉语独特的意义生产方式体现并界定了中国文化思维方式的本体存在,透过对汉语的反思可以达至对中国教育学知识、秩序与构型的历史反思[9,29-31],这就是海德格尔-福柯式(Heidegger-Foucault)的“语言本体”方法。这一方法倡导让中国教育学话语研究回到汉语语言本体,让历史、生活、人与语言本身进行自我言说。例如赵伟黎的前期研究就借助此方法“看到”了“风+教”这个原本被“视而不见”的中国教育文化思维[29]。“学风”一词在中国教育情境中司空见惯,大部分学校里都能见到“学风”相关的标语,例如“学风:勤奋 、好问、多思、创新”。但恰恰是这样的诠释方式掩盖了中国的教育文化与“风”之间含蓄而紧密的关系。人们局限于“学风是什么”,却鲜有人思考为什么是风而不是水呢?福柯把这种惯常的“学风是什么”的思维方式称作现代性语言思维陷阱,一旦陷入就会自然而然地预设语言存在的合理性和语法规则的正确性,而只会追问:“学风”是什么意思?而在固定的表达式里,“学风”的意思已经明确表达在冒号后的“勤奋、好问、多思、创新”里。于是,“学风”被当作一个整体的、抽象的概念,翻译成“learning style”,结果不知不觉地屏蔽了“学+风”的中国教育文化意蕴,也难以体察风与学之间的相互生发和互动。赵伟黎认为借助语言本体方法可以帮助我们反思这样的文化思维与意义生成模式在中国历史上何以可能?即不再去追问“学风”是什么,而是思考“风”与“学”如何互动并生产意义。

为了弄清楚“学风”式的思维方式如何被建构,赵伟黎借用福柯对西方认识论中词与物并置的谱系学解读(genealogical unpacking)方式,从深刻的关联,到渐趋分离,再到现代批判中作为物质对象的语言成为一种本真存在(a being proper to itself)的方式,以此重新审视在中国学校教育中普遍存在但却沉默着的“风”的话语,不再把它们当作单纯的语言隐喻,而是作为一种存在方式本身。换言之,“校风”不应该被简单视为仅仅在语义学上表示“学校氛围”的冰冷隐喻。相反,“校风”的表达方式以及“学校”和“风”这两个概念的并置应该被进一步质疑,进而倾听二者的并置伴随着怎样的历史言说(或缄默)。具体来说,它悬置了翻译中假定的透明性原则,重新将中文视为一种存在模式。这就意味着,面对中文的“风”,我们不再将其视作英语中“wind”的对应,而是回到汉字“风”(風)本身。悬置“风=wind”这一等式将有助于开启中英文语言的对话,进而探讨二者独特的意义生成模式和知识的认识论条件。如今教育界很少注意到“学风”这种表述本身,而是把它作为一种语言符号(signifier)去寻求它所指示的含义,这或许是中文已经成为封闭表征性语言的重要特征。正如孙彩平教授所言,中国教育学研究面临着接续传统的困境,表现为研究者与自身文化传统的疏离,对自身文化传统缺乏切身的体验与认同,也无法对其进行历史性的理解和文化性的阐释[32]。因而,跳出这种现代性语言思维的桎梏,寻找一种新的教育语言显得尤为重要。

二、从理论走向实践:语言本体视角下再释“素养”

作为当下中国教育改革实践中热门话语,“核心素养”既是人本主义教育知识观与价值观在全球化与信息化社会情境中的衍生品,也是西方现代性思维桎梏在教育领域的外化痕迹。相较于“素质”或其他直译西方术语的新造词,“素养”似乎更富有东方文韵,有着超越英文“literacy, competency, or skill”等概念性语义的内生性文化内涵。事实上,国内学者界定“素养”概念几乎都参考过西方学界对“competency”的界定,即通过厘清经合组织(OECD)、欧盟或美国对“competency”的理解来阐发“素养”的意义[33-35]。从语言本体视角看,这一方式将“素养”建构为一种表象化的语言符号,当“素养就是competency”成为一种惯性思维,就形成了“素养=competency”的对等式,也即是一种“能指-所指”的思维。按照这种思维方式,“素养”作为“能指”,可以在等式的另一端不断增加“competence, skill, ability, literacy”等内容。于是,“素养”的意义总是飘忽不定,成了“一个让人欢喜让人忧的概念,人人都在‘似懂实不懂地’言说着它”[35]。尽管我们使用着有关“素养”的种种话语,却忽略了“素养”的本土言说,“素养”作为一种存在本身的意义被消解,变成一个可以被任意替换的空壳,最终局限在一种追寻封闭意义的惯性思维中。

按照当前流行的理性研究思维,只有确立了“素养”话语概念的具体内涵,所有关于核心素养课程改革的讨论才有共同的起点和平台,并有利于进一步制定具体的课程内容、教学实施和评估方式。诚然,弄清楚“素养是什么”这个问题有它的必要性和重要性,但应该避免仅从“competency”意义,而不是基于汉语“素养”本体进行理解。“素养=competency”话语现象彰显了话语全球化语境下中国的课程与教育理论创新正面临着的现代性语言(思维)困境。本文尝试通过对“素养”的反思重构,揭示现代性概念语言思维如何限制中国本土教育文化思维,并探讨一种回归语言本体的具体实践方法。

1. 对“素+养” 字源意蕴的追溯

传统汉字是一种独体单音的文字,每个汉字都是独特的意义承载单位[36]。从字源学的角度看,汉字本身就承载着文化、历史和认识论的意义。想要理解每个汉字的含义,我们可以在古籍中追溯它的意义根源[37]。汉字的结构形态从秦始皇统一文字到20世纪初(即汉字简化运动前)一直保持着相对稳定。这种稳定的形态结构使其本身的文韵铭刻在“汉字”本身中。但在20世纪初,汉语逐渐西化并出现了众多概念性的新词和复合词,导致当代人已难以察觉单个汉字间原始且细微的差别。由此,传统汉语悄然转变为“一种沉默的、不同的思想谱系”[38]。正如西方概念性语言思维下的“素养”俨然已是一副沉默躯壳,其作为汉字本身的历史文理和韵味销声匿迹。

为了回归“素养”本身的字源韵味,我们在形式上将其拆分为“素+养”的单音节字组合结构,以打破“素养=competency”的现代概念性语言思维的桎梏,强化“素”和“养”本身的言说和意藴。相较于 “素质”,“素养”虽仅有一字之差,但“养”蕴含的中国文化特有的温情与道德感使“素养”更具中国文韵。“养”与中国以家庭/宗族为核心的社会结构有着深深的情感联结,能在一定程度上驱散现代社会的疏离与冷漠。而且,汉语中“教育”一词蕴含着“教书即育人”(teaching-as-nurturing)的意味。由于“养”和“育”都表达了“抚养、培育”的含义,“素养”和“教育”之间存在内在的文理联系。这种字源上的联系表明,在儒家文化中,亲子养育关系和教学培育关系之间存在着意义的交叉。儒家文化强调学习的主要目的是“学做人”[39],即学会做一个完美的、杰出的、有道德的人[39]。值得注意的是,儒家的“成人”并不是成为西方意义上的理性的、自主的个体(individual),而是在扮演着多重社会身份的关系中的动态存在和变化成长(person-in-making)的过程[40]。简言之,正是通过扮演好不同社会情境中的角色,儒生们才得以在与他人的关系中学习塑造自己的人格,并成为一个完整的人。在整个儒家知识体系中,家庭中亲子关系的培育和养成正是“内在人格养成的存在根源”[40]。正如张祥龙教授所指出的,一个纯粹的、真实的或基于血缘的亲子关系是由父母养育孩子,孩子孝敬和回报父母共同构建和完成的[41]。父母和孩子之间的“哺育与反哺”孕育了中国人的道德和伦理,使得这一相互交织、缠绕的关系植根于中国人的日常生活和存在之中[41],在本体存在式的身体体验中,儒家美德或人格特征得以培养。儒家所倡导的“仁、义、礼、智、信”均无法被化约为一种概念化的认知观念,而是一种生活和实践的存在本身[42]。如果没有血缘关系作为这种培育活动的基础,“就不会存在情境或时间意义上的道德(伦理)行为和意识,那么道德将取决于‘原则’,甚至可以说是超越生活经验的定言令式”[41]。同理,对“素养”的诠释不能脱离生活体验本身而分析局限的概念,需要深深扎根于以血缘关系作为培育活动基础的中国文化生成与阐释方式之中。

2. 整体性“身体思维”下“素养”本体意蕴的凸显

在以“素+养”组合打破现代概念性语言思维的桎梏之后,我们继续借助语言本体方法揭示其中丰富的中国教育文化理性。在中国儒家文化中,“成人”不仅仅意味着知识上的完备,更意味着道德上的成熟和身心上的健康。“素养”与本体意义上的“身体”一同与儒家“修身”展开动态对话。在儒家文化中,“修身”是学习的同义词,汉语中的“身体”并不是现代性认知意义上的物理或生物的躯体(body),而是一种“心身自我”(mind-body-heart)[43]。这是一种有别于西方身心二分的整体性身体思维。正如吴光明所言,“身体思维”(body-thinking)是中国文化的主要特征,不同于西方的主导“理性思维”(mind-thinking or disembodied-thinking),后者主要起源于围绕柏拉图式理念(idea)而展开的抽象概念性逻辑思维,它把“身体剥落成一个机械的物体对象加以处理”(disrobing body alive into a mechanical object to handle),而中国的“身体思维”将“身”看作一个整全的思想-身体-心灵的有机统一,即“身”作为一种物理的具象实体被赋予了“人”的综合意义[44]。受此启发,我们将“修身”中蕴含的中国教育思维作为“素养”的本体表达加以阐释,即以“身体思维”重新理解“素养”中所蕴含的整体育人观。张再林、吴光明指出,所谓“身体思维”是“身体本身在思维,思维是身体作为身体的特征,思维是我们自己的身体在变换的时间、具体的地点、深沉的感觉中从事思维”,“身体思维”并非身体性思维,不是独立的思维拥有身体性质,而是身体本身一直从事思维[45]。思维即身体本然之活动,或者说,体即思,思即身。“身体思维”其实是汉语“身体”作为“身+体”(body experiences/thinks)本身的言说方式[29]。然而,这并不意味着中国人的思维里不包含逻辑推理的成分,也并非说西方思维中排除了情绪和感受的身体维度。正如舒斯特曼所强调的那样,“身体思维”是身体的自觉,既是人在生活实践中对身体作为意识主体的重新发现,也是通过身体的感受性体验对人的主体意识的重新确立,身体自觉“构成了我们身份认同的重要而根本的维度”[46]。与“身体”相似,“素+养”也可以成为一种本体表达,即“素”是基本的、内在的、本然的基因,“养”则是内在于人的、自然发生的生存活动,是人之为“人”所必经的过程。“素养”源自身体感受性体验的自发意识,依靠身体的自觉指引人不断向着人自身、发现人自身。在此意义上,对“素养”的理解不能局限于某种特定的技能、品质,“养”并非为了达到某个特定的“目的/目标”,而是要达到一种身心和谐统一的存在状态。

3. 从“能”到“態”(态)寻回被遮蔽的语言本体

同样面临现代性语言思维冲击的我国台湾地区也正面临着核心素养改革的各种问题。我国台湾地区核心素养课程改革的先导者蔡清田教授曾提到,台湾地区对培养核心素养的构想经历了从发展学生的“能力”转向培养学生的“態度”(态度)的过程[47]。“能”与“態”(态)这两个复合结构的汉字在图形、结构及视觉上的联系与差异完美地体现了语言思维影响下认知方式如何发生转变。英文单词“attitude”中包含了拉丁词根“aptitudo”(apt=fit),而汉语“態”字包含“能”与“心”两个部分,“心”是“能”的根基。“态”字的繁体形式简洁巧妙地将能力、技能、情感和态度融于一体。当我们对“態度”的认知超越“态度=attitude”概念性思维,回到“態”字本身时,“態”字不单是对事物的描画与再现,它同时将视觉图像与指涉意义,以及背后的联想、传说、隐喻糅合在一起,打破了文字与图像形式的界限,成为一种整体观念的再现,一种独特的中国式“书写”,一种可见可感的语言。然而,这一视觉层面的字源联系在简体字“态”中已不复存在,文字图像与概念之间存在着隐蔽的沟壑,阻碍了字背后的整体观念的呈现。此外,对“态度”的惯常翻译(即态度=attitude)也掩盖了“competency”和“attitude”之间的核心差异。这种“差异”是东西方认识论层面的“身体思维”与“理性思维”对峙的焦点(flashpoint)。这一核心差异暴露了现代性-殖民性的另一个幽灵,即思维-身体(mind-body)的截然二分。总而言之,核心素养改革从“能力”到“態(态)度”的转变不应该只在技能的层面增加情感的纬度,而更应该通过汉语本体的意义生成方式,回到身心整体的认知方式。

“素+养”结构蕴含的纯粹真实的亲子关系,“身心合一”的整体性育人思维,以及繁简汉字形态上的差异,三者相互交织,共同阐释“素+养”作为一种整体修养和存在方式的历史文化意蕴之可能。对“素+养”的重新阐释悬置了现代性中思维-身体(mind-body)的二分和混淆不清,并使二者朝着重新融合的整体方向发展。在整体性的“身体思维”的关照下,认知、情绪、态度和存在方式交织在一起,即在一种自然真实的状态下实现“人”的成长,人的身、心与自然在生活实践中逐渐成为相互交融的整体。然而,当前的“素养”话语和核心素养课程仍是现代性认知秩序下的西方模式的复制品或衍生品,即通过“素养”框架将“人”概念化为心理特征——一种“高于身体/生活经验本身的原则甚至命令”。本文的分析很大程度上澄清了却无法从根本上解决这种由西方现代性思维造成的身心二元论,因此,寻找一种新的语言思维显得更加迫切。

三、语言本体视角对中国教育学话语研究的启示

本文通过审视核心素养话语具体分析了西方现代性如何钳制中国教育学话语的再生产。具体而言,西方现代性认知方式将语言作为表征系统进行处理,把汉语客体化和工具化为认知对象,一定程度上限制了我国学者和政策制定者发展中国特色核心素养教育理论和课程的努力,也钳制了中国教育学话语的再生产与国际传播。本文将“素养”转变为“素+养”,试图挖掘汉语中蕴含的认识论痕迹,重新理解中国本土教育文化思维的困境,在语言的重构中回归人的存在状态,回归语言本体和语言生成的本土文化场域。需要强调的是,本文对“素养”的分析并非否定先前学者们对“素养”的理论贡献,而是倡导一种对既定思维的“挣脱”,为“素养”“学风”等中国式教育学话语提供不同视角的诠释。回归语言本体是众多话语研究视角中的一种,它并不主张 “非此即彼”的否定,而是希冀为中国教育学话语研究提供更大的诠释空间。

首先,语言本体视角或能创造与西方现代教育理论平等对话的空间,而非在全球化和现代化的道路上不自觉地顺从西方现代认识论,进而促进中国教育文化智慧和学术研究走向世界舞台。正如帕拉斯基瓦所言,“语言在去殖民化的转向中确实起着关键的作用”[38],它为揭露现代性工具理性的具体表现形式提供了重要途径。尽管现代汉语的意义生产方式已经为西方现代性认识论所“遏制”,但汉语(字)本身仍然是一种虽沉寂却生动的文化表达。因此,对汉语本体的解构和重构正是对中国教育学知识生产的批判分析中“第一步也是至关重要的一步”[48]。从对“素+养”的重新审视,我们发现了以教育语言为契机回归一种中国式整体修养和生活方式的历史文化意蕴之可能。中国传统文化理性不同于西方现代的对立二分与抽象逻辑,而是某种不可形式化、概念化和对象化地道出的终极,比如“道”“仁”“礼”,必须在直接的技艺体验、人际体验和开悟体验中理解和表达[25]。回归汉语语言本体就是回归这种不可形式化、概念化和对象化的终极,回归一种中国式的生命体验,回归中国“人”的存在本身,而中国“人”的存在本身又深刻地勾连起教育与语言。因此,回归语言本体是建构中国教育学话语体系的原生点。脱离了汉语语言本体,中国教育学话语就脱离了对中国“人”之教育,失去了中国式生命体验的独特性与独立性,也不可能有与西方平等对话的机会。当下中国教育学话语“巨轮”之上,如“素养”之零件比比皆是,它们看似沉默地镶嵌在各个角落,却在中西思维的撕扯中低声怒吼。它们背后潜伏着丰富的思想生命,正在等待一场与当代语境的重逢,它们潜在的活力仍然可能改变这艘“巨轮”未来的航向。

其次,语言本体视角让教育学话语研究回归真实生活空间。中国教育学话语研究同样应该从脱离生活的“符号、文本、概念”转向真实的“存在、生活、历史”。我们对教育学话语的考察不仅要阐释文字符号本身,更需要跨越孤立、片面和抽象的符号,将其纳入社会生活、文化背景与互动交流之中进行体认、诠释与批评。在这个层面上,教育学话语既是中国思维方式的体现,也是中国行为方式与生活方式的体现。刘铁芳教授通过对“乡村教育”的文化阐释来说明真正的中国教育学话语应该能够凝聚我们的祖先记忆、历史文化传统、生活印记与国家记忆,一种中国式的言说方式应该寄托着我们对民族生活方式的持久想象与永恒寄托[49]。也就是说,教育学话语的生成与变迁都应该与家国历史、教育实践与社会生活本身紧密相连,它有别于西方现代封闭的、概念性的语言系统,始终保持一种开放而流动的生成性。因而,中国教育研究者应该对中国本土的教育文化、理性和话语背后的意义世界、情感世界保有充分的敬畏与同情,不可随意割裂语言与本土教育情境。

最后,语言本体视角开辟了一个新的认知空间,但同时也凸显出当下的认知悖论。语言作为一种显性的思维形式深刻地记录并反映了历史的与当下的文化内涵。当我们强调要建构中国教育学话语体系,并寻找一种新的语言来表达中国教育时,我们也是要建构或寻找中国的教育文化思维。但当下我们的语言或多或少都受到西方意义生成方式的影响,我们每个人都深陷现代语法和概念性思维的桎梏之中,无论我们使用怎样的表达都难以完全摆脱这一桎梏。这构成了一种对教育研究者本身的认识论与方法论挑战,即研究者想要挣脱却又不得不依靠西方现代性语言思维,而且,这种状态在短时间内不会轻易消逝。因此,所谓回归汉语语言本体,并不是完全排除西方语言因素,而是倡导研究者必须在中国教育学话语研究中时刻保持审慎,秉持中国文化立场,提升“反省、选择、调试”[50]的能力,同时还需要借助多元文化的体验与冲击,在一次次思维与语言冲突的困境中寻找突破口。

注 释：

① 本文中所有英文文献的中文翻译,均由作者自译。