作者简介：吴志英（1991～），女，汉族，山东日照人，山东省日照市东港区陈疃镇中心幼儿园，研究方向：幼儿教育。

摘 要：益智课堂是一类以促进学生思维能力和思维素养提升为目标的课堂教学形态。据此，遵循“思维离不开问题，问题离不开情境”的一般规律以及幼儿身心发展的特定规律，益智课堂的有效性便集中到问题情境的创设与实施上来。但在益智课堂中，问题情境的设计应当依据益智器具教学从初始、深入到拓展依次渐进的三个阶段进行在思路和方向上的区分。基于此，文章依托观察—分析—假设—操作—验证—发散此科学探究的基本路径与思维发展的着眼点，并将其按照观察、分析—假设—操作—验证、发散的方式分三个部分划入此三个阶段，对幼儿益智课堂中问题情境的设计与实施进行了充分的论述。

关键词：幼儿园益智课堂；问题情境；设计；实施；科学探究基本路径

中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）49-0163-04

幼儿益智课堂是以益智器具为载体，以自主合作发现探究为主导性教学活动模式，以发展幼儿思维能力和思维素养为目的的一类课堂形态。因此，益智课堂需以问题及问题情境为驱动，引导幼儿在破解一个个器具难题的过程中发展思维。但幼儿对器具难题的破解必循序渐进而具有初始、深入和拓展的阶段划分，教师对幼儿的引导也必遵循从观察、分析、假设、操作、验证，最后到发散的顺序。这是思维发展的着眼点，是科学探究的基本路径，是将知识学习变为智慧和能力增益、将结果训练变为过程关注的有效渠道，也是在益智课堂中设计和实施问题情境所必须依托的核心逻辑链。

一、初始教学阶段：观察

（一）设置趣味情境，引入器具破解任务

幼儿对器具破解任务的了解，即对“我需要干什么”问题的解读是其上一节有效益智课堂的前提，也是教师创设一节有效益智课堂的基础，因为其是师生整堂课活动共同的起始点和目标点。但幼儿是一类以情绪感受支配行为的人群，教师对教学任务的出具应当能够激发其积极情绪，需要落实到对趣味化情境的设置上，这也是在之后教师进行提问启思、引导幼儿进入初始“观察器具”阶段的重要前提。

例如，在拼组七巧板的益智活动游戏中，笔者先用“将客观物拟人化”的方式向幼儿介绍：“今天，老师给咱们班请到了几位小朋友，它们正争吵不休，有的还在伤心哭泣。”接着出具了七块不同形状的木板。待幼儿正疑惑这些木板为什么叫“正在争吵哭泣的小朋友”时，我又拿出一块正方形托盘，指着它说道：“从前，它们本来都住在这个家里，这个家里有它们每一个的位置，大小正好，从来没发生住不下的情况。但有一天，他们都跑出去玩了，回来后却发现它们怎么也没办法像从前一样都住进去了，住进去了这个，那个便没了位置，住进去那个，这个却没了空间，于是，他们现在都在责怪彼此为什么要出去玩、又都在担心是不是永远回不去这个家了。所以今天，老师来替它们向你们求求情，看看你们是否可以帮助它们回家，把这些木块小朋友都放进这个正方形托盘中。”待笔者说完后，幼儿表现出的兴趣大增，争先恐后地想要上台来进行器具操作，帮助这些“小朋友”“回家”。笔者借助该趣味化的故事情境告知幼儿“拼组七巧板”这个器具破解任务，成功激发了他们的破解兴趣与积极性。

（二）教师逐步提问，引导幼儿观察器具

观察是科学探究路径的第一站，是思维的启动点和发生点。因此，观察器具便是在幼儿了解器具破解任务后正式进入器具破解阶段的第一步。值得注意的是，幼儿对器具的观察是自由的，但自由一方面意味着观察的多方面性，另一方面也意味着观察的盲目性或无头绪感。基于课堂特定的器具破解任务与思维能力培养目标，教师则可从所设立的情境中衍生出问题，通过逐步提问引导幼儿沿着正确有效的路径进行器具观察，为之后的深入教学阶段和思维的深度开发奠定基础。

例如，在“拼组七巧板”的器具破解活动中，继上述通过趣味化情境的设置让幼儿了解器具破解任务并成功激起其破解积极性后，笔者给每名幼儿分发了一份七巧板和托盤，并让其自由观察：能够从自己的七巧板和托盘中发现什么。对此，部分幼儿将注意力集中到七巧板的颜色上，还有部分幼儿甚至不知从何下手。在此情况下，笔者进行了拼组七巧板任务的导入：“这些‘小朋友’都是些什么形状的？这个托盘又是什么形状？”该问题能够将幼儿思维注意力转向七巧板形状，从而引导其提出更多关于此的问题。与此同时，除了通过提问引导幼儿观察器具本身给出有关器具的某些现象结论，教师还应充分鼓励幼儿提出自己的疑问。如，笔者向幼儿追问：“在帮助这些‘小朋友’回家之前，你还有没有想问的其他问题呢？”依托对七巧板形状的观察线索，一名幼儿问：“七个‘小朋友’拼起来是和它们的托盘一样的正方形形状，但是它们会有几种拼法呢？”这不仅可激发幼儿自己的问题意识，还能促其在解决问题的欲望下更加自主和深入地对器具进行观察，也顺利导向了之后的深入教学阶段。

二、深入教学阶段：分析、假设、操作、验证

（一）幼儿初步操作器具，自主发现破解难题

益智器具是益智课堂的教学载体，是益智课堂实现提升学生思维能力和思维素养目标的核心教具，因此，器具操作自然成为益智课堂的核心阶段。值得注意的是，对器具的初步操作不仅是对器具观察过程所产生思路的落实，更是对器具破解新难题的自主发现和尝试破解，在这里，教师不应、也无权介入干涉。

例如，为保障文章论述的系统性和完整性，这里还以拼组七巧板的益智游戏活动为例。基于幼儿在上述阶段提出的如“七巧板都是些什么形状？”“两块大三角形一样，两块小三角形一样”“七巧板有几种拼法？”等的各类问题和各类结论，幼儿对自己手里的七巧板开始了热烈的拼组。在此过程中，笔者便观察到幼儿操作普遍存在着无法合理安排正方形托盘空间、总是将七块木板进行堆叠排放、将形状一样的图形放在一处等问题。对这些问题，笔者让幼儿在操作之后的讨论会上发出提问，但他们的提问都无法避免地带着稚嫩和天真的意味：“为什么总是放不下？”“长的一样的‘小朋友’能不能住在一起？”等。又如，在巧解系列的解三角环智力扣的益智游戏活动中，在观察之后的解扣操作中，幼儿也遇到了“三角环的铁边不够细以至于通不过三角环的缝隙”“可不可以把两条平行的三角环边使劲掰开？”等问题。这些问题虽尚稚嫩，但都产生于幼儿的自主操作过程而且能够使幼儿印象深刻，也能有效牵动其思维，并为之后对器具的深入解读和对器具破解难题的深入探索奠定基础。

（二）教师总结梳理难题，引导分析作出假设

分析和假设是继观察之后的科学探究路径的第二站和第三站，也是继幼儿的器具自主操作及操作问题自主发现后，以发展学生的思维能力和素养为目的的教师所必须引导幼儿做的事情。具体表现为：总结梳理幼儿在初步的器具操作中遇到的难题，而后对难题进行深入到认知和思维拐点上的本质分析，最后作出为问题的解决提供方向的合理性假设，为之后的再度操作器具和器具破解难题的解决做足准备。

例如，在上述的七巧板组拼案例中，对幼儿“为什么总是在正方形托盘中放不下七块木板？”的问题，笔者又引入了一个生活情境：把垃圾桶放在了讲台上、把衣服挂在了黑板中间……然后问幼儿：“大家觉得老师这样做对不对，为什么？”对此，有幼儿回答：“不对，垃圾桶应该放在教室后面，因为讲台是老师讲课用的地方，是老师放书和放粉笔的地方；衣服应该挂在衣帽架上，因为黑板是老师上课的地方，是老师写字的地方。”接着，笔者便导出：“任何一样东西都有它应该放置的位置，这七个‘小朋友’也是，它们在正方形托盘中都有自己的位置，若将他们放在了错误的、不合适的地方，他们就一定无法住下。”依托幼儿对该结论的理解，笔者追问：“那么，哪里才是七个‘小朋友’合适待的地方呢？”这便链接到了幼儿的认知和思维拐点上和笔者的引导分析点上，即考虑“七块木板和正方形托盘之间的边角关系”“七块木板之间的边角关系”等。为了分析得更加透彻，笔者还亲自示范操作让幼儿进行观察：将两个大三角形按两个斜边对准正方形托盘的相邻两边进行放置，正方形托盘的一半就被填满了，且填得严丝合缝；平行四边形的一个短边加上一个小三角形的直角边正好能和一个大三角形的一个直角边重合。经过此阶段，幼儿大多能够在直观印象上领悟七巧板的拼组逻辑，即拼组严丝合缝的基础是使七块木板的边角以及其边角与正方形托盘的边角得到和谐的配合。基于此，笔者引导幼儿做出假设：如果找到七块木板之间的边角关系、找到七块木板和正方形托盘之间的边角关系，能不能帮助那七个“小朋友”顺利回到它们的家？该引导过程逻辑严密但对幼儿的逻辑思维能力要求不高而且易被其所理解，同时也能够使其空间想象力、推理思维能力、科学探究能力和对平面几何的认知得到有效拔高。

（三）幼儿再度操作器具，自主合作验证假设

操作是科学探究路径的第四站，落实到益智课堂中，對器具的再度操作以验证假设则是在教师引导作出分析和假设之后，幼儿思维能力和素养得到充分发展的必经和关键环节。值得注意的是，在此环节，以实现益智课堂的目标为原则，教师应当给予学生充分的自主权，使其在自主或合作中完成操作和验证。

例如，在拼组七巧板案例中，笔者提出假设：“若找到七块木板之间的边角关系、找到七块木板和正方形托盘之间的边角关系，能不能完成破解任务？”之后让幼儿自愿结组或独自进行二度的验证操作。有了之前笔者的亲自示范操作和引导分析，幼儿在此过程便大多开始尝试对比七块木板之间、七块木板和正方形托盘之间的边长短、角大小。比如，经对比发现：平行四边形的一个长边与一个小三角形的斜边相等而且能够重合、两个小三角形的任一直角边和小正方形的任意一边相等而且能够重合、平行四边形的一个小角加上一个大三角形的一个小角正好与正方形托盘的一个直角相等而能够重合、四个三角形的8个小角都相等而能够重合等。对此类边角关系的认知发现、再结合配套的拼组实践，大多幼儿都很快完成了拼组任务，将七块木板严丝合缝地嵌入正方形托盘。该过程提升的不仅仅是幼儿的思维能力和数学认知、探索能力，还有其自主合作解决问题的自信心，这在幼儿成长过程中是不可或缺的锻炼。

（四）幼儿展示操作成果，积累总结破解经验

一节完整的课堂在幼儿的自主合作与成功操作后还需要对幼儿操作成果的展示，因为这是一个幼儿思维发生互动、幼儿正确思维得到传播、幼儿自信心得以提升的过程，也是一个通过学习和思维过程重述与回顾，使幼儿学习效果得到最大化、幼儿学习经验得到充分累积的过程。这在幼儿益智课堂的问题情境设计和实施过程中同样必不可少。

例如，在拼组七巧板的案例中，在上述对器具的再度操作以对假设作出验证之后，笔者便组织了一场分享会。在分享会上，幼儿兴致勃勃地展示自己“将七个‘小朋友’全部装进它们的‘家’”的成果，饶有兴致地演示着自己的安装方法，滔滔不绝地述说着自己的试错和探索经历。比如，一名幼儿说：“可以先把七个‘朋友’中的‘大朋友’（两个大三角形）放进去，并给它们找到合适的位置，再放‘小朋友’（小木板）。”还有一名幼儿补充道：“可以先对角，让一些图形的角与托盘容器的角重合……”动作虽笨拙，语言虽稚嫩，思维虽简单，但这是一种幼儿和幼儿之间的同频交流，而且对双方都产生在认知思维和交际自信上的有益影响。

三、拓展教学阶段：发散

（一）教师引导重建器具规则，幼儿尝试再破解

发散是科学探究路径的第六站，是在益智课堂中对幼儿进行思维训练的最后一环，之前对器具的再度操作以及对器具破解经验的积累总结也为该环节的进行提供了坚实的条件。同时，发散以改变原来的问题情境、冲破原来的规则局限、引导幼儿重建器具破解规则、让幼儿尝试对器具难题的再破解也是对课堂趣味性、多样性与质量感的同时增加。

例如，不同于将七巧板拼放在正方形托盘内的器具规则，在幼儿完成前面阶段的操作成果展示后，笔者将情境变化为：现在七个“小朋友”都顺利回到了它们的“家”，我们也掌握了让它们顺利“回家”的方法，所以，现在它们也能够再次无所顾忌地出来玩耍了，我们也能够放心地把它们当作我们的玩具了。依据此情境，笔者提问：“那么，你们都想怎么玩这个玩具呢？”该问题能够更进一步地激发幼儿思维的创造性，将其思维在玩法创造阶段得到激发。比如，有的幼儿提出：“我能在三角形、平行四边形、正方形外拼出其他的图形，一个平行四边形和两个小三角形就可以拼成一个很好看的梯形……”还有幼儿不服气地提出：“拼出别的形状不算什么，我还能拼出很有趣的图案，比如把拼在正方形托盘里的七巧板分为三部分，两个大三角形是第一部分，中间的两个小三角形、正方形和平行四边形是第二部分，中等个头的三角形是第三部分，第一部分保持不动，将第二部分和第三部分调转个头来放，它们组成的图案就变成了一棵树。”据此，笔者让幼儿在“摆多样图形”“摆多样图案”中任选一项进行对七巧板的再度操作和对此过程中所遇难题的再度破解。毫无疑问，此提议拓展了课堂宽度，增加了课堂灵活度，锻炼了幼儿思维的灵活性、发散性和多变性。

（二）幼儿自主合作探索器具，创造更多可能性

值得注意的是，益智课堂是以幼儿为主体的课堂，是以增益其智慧和思维素养为目标的课堂，因此，在幼儿尝试对新规则下器具难题的再破解过程中，教师应当秉持以幼儿为主体的原则而对幼儿自主合作探究的教学功效进行充分发挥。同对上述操作成果的展示一样，该环节亦能有效促动幼儿思维的互相碰撞和深度发展，从而产生出创造更多思维成果的可能性。

例如，基于上述“摆多样图案”项目的极大趣味性，在笔者提出后便有多名幼儿或独自、或组队开展起来。大家在彼此的想法基础上“添砖加瓦”，竟在最后创造出近30种摆放方案，所组成的图形包括人物、花朵、小狗、小鸡、小兔、山羊等多样类目，让幼儿都赞叹不已。除此之外，在“摆多样图形”的项目下，也有幼儿创造出了意想不到的成果，比如，幼儿合作探索发现，七巧板中，用两个小三角形、正方形和平行四边形就可以拼出7个梯形来，这大大开阔了其余幼儿的眼界。此时，课堂就在不知不觉中变成了一个思维互相交流与融汇的场所，变成了一个“思维之花”处处开放的空间、一片幼儿智慧得到真正增益的土地。

如何设计和实施问题情境是打造有效的幼儿益智课堂所无法避开的问题，但在该问题上，需要投以重点关注的并不仅仅是问题情境本身，还应当与益智课堂“发展学生思维能力和素养”的最终目的结合，将思维发展的着眼点、科学探究的基本路径之“观察—分析—假设—操作—验证—发散”作为设计和实施问题情境所依附的逻辑链。如此，对问题情境的设计和实施才有章可循、有果可获。

参考文献：

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