【摘要】本文论述南宁市滨湖路小学在核心素养导向教学改革背景下，以学校“梦”文化为基础，探讨新的课堂文化建设的紧迫性，通过将学校传统课堂研究中所提出的学生学习四大目标爱学、会学、巧学、乐学升级为“四学”课堂文化的核心理念，揭示“四学”课堂文化的内涵及特征，分析“四学”课堂文化建构的有效路径，提炼“四学”课堂文化建构的主要着力点，以行动研究的方式，协同推进课堂教学从关注教师“有效的教”到关注学生“有效的学”、从关注学生“知识掌握”到关注学生“素养形成”的两个转变。

【关键词】“四学”课堂 学生的学 教师的教

行动研究

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）28-0032-05

2022年，新的义务教育课程实施方案开始把培育和发展学生核心素养摆在深化课程改革、提升国民素养、落实立德树人根本任务的基础性位置，要求义务教育阶段的学校和教师以学为中心，遵循学生核心素养的形成和发展规律，积极探索适合本校师生的育人之道，凝练相关课堂文化，探索知识向素养转变的教学机制，使学校教师课堂教学的过程真正成为学生核心素养形成和发展的过程。为适应新的教学改革的需要，南宁市滨湖路小学（以下简称我校）以课堂文化建构为研究视角，按照“调研—规划—建模—实践—反思—总结”的流程，展开了扎实的行动研究，形成了特色鲜明、行之有效的滨湖经验。

一、学校课堂文化建构的现状与思考

早在2004年建校之初，我校就大力推进学校文化建设。如今，以“梦”文化为代表的我校理想教育办学特色已经在区内外产生了广泛的影响力，取得了较好的品牌效应。厘清学校文化与课堂文化的关系，在原有课堂教学研究的基础上，坚持目标导向，寻找新的研究生长点，在行动研究中催生实践智慧，从关注“有效的教”转向关注“有效的学”、从关注“知识掌握”转向关注“素养形成”，打通理想与现实之间的可行道路，成为我校实现教学转型和课堂文化建构的立足点。

（一）对学校课堂文化建构的意义体认

学术界普遍认为，学校文化是由全体师生在学校长期的教育实践中逐渐积淀和创造出来，并为其全体成员所认同和遵循的价值观、行为准则及其规章制度、行为方式、物质设施等精神和物质层面的全面整合。课堂文化是在长期的课堂教学活动中形成的，并为师生所自觉遵循和奉行的课堂精神、教学理念和教学行为。我校对课堂文化的建构经历了一个长期的实践探索过程。在长期的课堂教学实践中，我校领导层普遍认识到：课堂文化是学校价值取向在课堂活动中的体现，学校文化对课堂文化的形成和发展起决定性作用。课堂文化直接影响课堂教学质量，影响教师的专业化发展，影响学生良好学习品质的形成，对学校高质量发展和师生终身发展具有重要的现实意义。

（二）对学校课堂文化建构的问题反思

建校初期，我校提出了“爱学、会学、巧学、乐学”的学生学习四大目标。五年前，我校开始践行“做未来教育、办未来学校”的新发展理念，并基于“互联网+”教育的时代背景，着手探索促进学生主动学习的有效策略，从而为课堂文化建构打下了良好的基础。然而，随着我校办学规模的扩大，五个校区师资和生源的差异以及由此带来的各校区各班级教育質量不均衡的问题逐渐显现。近两年，面对《义务教育课程方案（2022年版）》对学生核心素养的培养要求，教师不能充分挖掘课程育人价值的问题在各校区各班级进一步凸显。我校领导班子分析当前处境，认为课堂文化价值导向不明导致部分教师以教师为中心的课堂观未能发生实质性改变，大量新入职教师对学校文化的认同需要一定的时间，因此，传统的课程观、教学观、质量观仍然在一定范围内影响着教师们的教学行为，而这又进一步突显了课堂文化建构的紧迫性。

（三）对学校课堂文化建构的理性展望

建设面向未来的学校，学校必须立足当下基础教育课程教学改革的需要，聚焦立德树人根本任务的落实，以促进学生核心素养发展为着力点精心建构课堂文化。2023年，为引导广大教师深入研究课程教材内容和课堂教学规律，推动教师切实变革教与学的方式，教育部办公厅在《基础教育课程教学改革深化行动方案》中再次强调要“尊重学生主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学，克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”。在以上背景下，我校决定把培育和发展学生核心素养作为引领课堂教学改革的价值追求，把调整教与学的关系作为课堂教学改革的重点和核心，通过构建以学生发展为中心的课堂文化，切实转变教师的教学方式和学生的学习方式，着力探索促进学生核心素养落地的有效路径。

二、学校“四学”课堂文化建构的探索与实践

课堂文化与学校文化密不可分。不同的学校文化，能够滋养出不同的课堂文化，从而彰显鲜明的学校特色。我校从学校“梦”文化的理想教育传统以及课堂教学的学生本位传统出发，将爱学、会学、巧学、乐学的学生学习四大目标作为课堂文化的核心理念进行升级改造，并经五校区系统推进、反复实践，沉淀出如今的“四学”课堂文化这一理性表达。

（一）“四学”课堂文化的内涵及特征

1.“四学”课堂文化的内涵

“四学”课堂文化崇尚教与学的协调发展，以学生的学为中心，将爱学、会学、巧学、乐学这“四学”作为课堂文化的核心理念，通过打通课前、课中、课后学习链，构建民主、平等、和谐的师生学习共同体，引导学生自主开展合作、探究式学习，帮助学生实现由知识学习到能力获得再到学科核心素养发展的学习进阶。

“爱学”指向学生的学习兴趣和态度，通过营造民主和谐的学习氛围，使学生对学习产生浓厚的兴趣，逐渐喜欢学习、爱上学习，进而树立学业上的自我发展目标。“爱学”的品质与学校“梦”文化的理想教育相互映照。

“会学”指向学生的学习方法和习惯，侧重让学生掌握学习的方法，培养良好的学习习惯，形成自主学习能力。“会学”品质与学生好习惯养成目标及学校相关评价制度相互对接。

“巧学”指向学生的学习能力和思维品质，侧重培养学生的高阶思维能力和解决问题能力。“巧学”符合新课程方案注重学生实践能力和创新能力的培养方向，切合学校“做未来教育，办未来学校”的新发展理念。

“乐学”指向学生学习过程中的状态和体验，侧重培养学生学有所乐的生命状态和学习体验。“乐学”切合学校“追求唯真、唯善、唯美的教育境界，让梦想在现实中呈现，让师生共享成长的快乐，为追求更美的教育梦、中国梦而努力奋斗”的办学愿景。

2.“四学”课堂文化的特征

“四学”课堂文化以学生核心素养发展为本，具有鲜明的主体性、体验性和开放性特征。

所谓主体性，指的是“四学”课堂文化突出学生学习的主体地位，强调学生的主动发展与实际获得，通过引领学生亲历挑战自我的过程，培养成长型思维，最终实现主动发展与核心素养提升。

所谓体验性，指的是“四学”课堂文化注重引导学生体验学习的过程而不是单纯关注学习的结果，强调知行合一，使学生成为学习意义的探究者和学科知识的建构者，在体验知识生成和应用的过程中增强理解能力，体验获取知识过程中的快乐和成就感。

所谓开放性，指的是“四学”课堂文化注重开发、整合各种教育资源，创设开放型学习任务，打破教室、校园的物理空间局限，善用线上教学优势，引导学生走向自然、走向社会、走向火热的现实生活，在知识与生活的碰撞中形成核心素养、发展实践智慧。

（二）“四学”课堂文化达成的路径

1.用“课程之美”“教师之美”促成学生“爱学”

课程之美，即学问之美。课堂是各门课程核心素养落地、转化的主要阵地。学生在教师的引领下，了解各门课程的特点，发现课程之美，从而爱上课程。美与真相通，美的教学内容反映各门课程的规律性知识与技能，蕴含着深刻的美学内涵和文化韵味。

教师之美，是“学高为师，德高为范”之美。教师发挥教学艺术的审美功能，正确运用美育规律，精心操作与审美有关的教学变量，选择多样的教学方法，调控学生的审美感受，达到让学生“爱学”的目的；教师品德高尚，以德育人，有利于良好师生关系的建立，可以让学生“亲其师信其道”，进而对其所任教的学科产生浓厚的学习探究兴趣，从而达成“爱学”。

2.用“学习之法”“评价之策”促成学生“会学”

“学习之法”既是掌握知识要领之法，解决问题之法，更是形成和发展核心素养之法。德国教育家第斯多惠说：“一个好的教师教人发现真理，而一个坏的教师只是奉送真理。”他强调的是教会学生自主学习的方法。因此，教师在教学中必须把“法”贯穿在教与学的全过程，达到“授之以渔”的教学效果。

“评价之策”以素养导向，体现“教—学—评”一致性。因此，该“策”以“以评促学、以评促教”为目的，要求变评价“教学效果”为评价“学习效果”，要求将终结性评价与形成性评价相结合，将评价指向学生学法习得、素养形成的过程。

3.用“学科融合”“思维训练”促成学生“巧学”

“巧”的本意是“心思灵敏，技术高明”，在学习上的“巧”应是在方法习得的基础上，实现方法的融会贯通，通向高阶的创造性思维。因此，“巧学”之道有二，一是学科融合，二是思维训练。

所谓学科融合，指的是在课堂教学中，教师要在吃透本学科教学内容的基础上，主动打破本学科的知识壁垒，组织实施促进学科知识相互渗透的学习活动，使学生通过融会贯通跨学科的学习内容和方法，获得丰富的学习体验和经验。

所谓思维训练，指的是教师通过设计一系列具有思维含量的问题，或者灵活捕捉课堂上生成的有价值的问题，引导学生对学习内容进行深入思考，使学生在熟练掌握知识与方法后实现思维进阶，增强综合思维能力。

4.用“迁移运用”“创新运用”促成学生“乐学”

学习之“乐”，在于熟练掌握方法，有迁移运用、创新运用方法解决现实问题的强烈欲望，并能够从中感受到精神上的愉悦和满足。运用方法需要情境，需要教师给学生搭建从学方法到用方法的桥梁，开辟从课内学习向课外延伸的通道。学生在“乐学”状态下，对未知的世界充满了好奇，能够在新任务的驱使下，不断发现新的问题，产生新的探究欲望，积极、主动地解决问题，其思维始终处于向前推进的状态，有利于学生形成乐于探究的学习品质。

（三）“四学”课堂文化建构的三大着力点

以学习者为中心的“四学”课堂文化，需要将教师的“教”融入学生“学”的过程，为学生的爱学、会学、巧学、乐学提供支持和帮助，让学生的学习在课堂上真实发生，从而助力学生核心素养的形成和发展。教师教学能力的提升有赖于教师专业素养的提升。因此，我校将教师专业素养提升、学生学习能力提升、课堂教学观察研究作为“四学”课堂文化建构的三大着力点，进行了扎实的行动研究。

1.借特色校本教研提升教师专业素养

我校把提升教师专业素养作为学校提升教育质量的“生命线”，开创了“五核”项目式集体备课和“双环”研讨课等特色校本教研方式，引導教师带着研究的意识去行动，边行动边研究、变行动为研究，将教育教学研究贯穿在日常教学的全过程。

“五核”项目式集体备课是我校集体备课模式的创新。它聚焦学科教学常规问题的解决，以教学维度、学习维度、课程性质维度为抓手，以问题或任务为驱动，以学科教研组合作探究为组织形式，引导教师们围绕核心目标、核心内容、核心任务、核心方法、核心练习五个关键要素（简称“五核”）展开备课，经历“专题引领—任务驱动—教学反思—同伴互助—资源共享”的研究过程，着力挖掘本学科教育的意义，精准定位“四学”课堂的核心目标和核心内容，探索完成核心任务的核心方法和最优策略，设计最有价值的核心练习，从而使教师每一次参加集体备课的过程都是一次崭新的教学探索的过程，反思自己教学中的问题及其产生根源的过程，思考如何重建后续教学的过程。“五核”项目式集体备课通过整合学校课程与教师发展中心、教务处、科研处、学科教研组等多方力量，采取定期与不定期相结合、集中与分散相结合、线下与线上相结合的组织方式，将集体备课这一常规教研活动转化为项目式研究活动，让同校区乃至五校区同学科教师做到了“同备同上，资源共享”。例如，语文四年级下册第七单元为发展型学习任务群之“文学阅读与创意表达”任务群，语文教研组以“任务驱动，品悟美好品质”为专题开展集体备课，梳理了该专题中的五个关键要素：其一“核心目标”，要求从人物的语言描写、动作描写中感悟人物的品质，学习从多个方面写出人物特点的方法；其二“核心内容”，包含了《古诗三首》《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》以及习作“我的‘自画像”；其三“核心任务”，任务以问题为驱动，指向如何感受文中人物的“美好品质”并为自我“画像”；其四“核心方法”，要求运用“提问题，做批注，链资料，作比较”等方法通读单元课文，聚焦人物语言、动作的描写，体会不同文本中不同的人物形象，从中习得自我介绍的方法；其五“核心练习”，通过设计单元作业，要求重点完成单元人物定格“画像”与自我“画像”作业，借助精准的语言描述，理性地概括人物的品格，能列举具体的事例，说明自己着重要向对方介绍的某方面情况。

“双环”研讨课指的是我校的秋季学期年级循环课（同课异构）和春季学期个人循环课（同课同构）两类循环型研讨课。我校以各学科课程标准为导向，以“主题研修”和“团队教研”为核心，以促进学生学科核心素养发展的课堂教学为切入点，围绕“课程标准与教学目标”“单课教学与单元统整”“知识点与学科大概念”“活动设计与任务驱动”“作业设计与质量检测”五个方面展开课例研究。几年来，我校以卷入式教研的方式，通过团队带动个体、个体引领团队、赛研训一体，有力地促进了教师教研能力的提升，进而提高了课堂教学质量。例如，针对中低年级学生对抽象概念理解困难的现状，我校长虹校区1—3年级数学组在2022年秋季学期围绕“概念教学”开展了专题研讨。组内各年级组教师先选择本年级组的一个教学内容同备同上课，再推选一名教师作为本年级组代表参加本校区的“双环”研讨课展示活动。展示时，首先由各年级教师团队进行“聚焦单元整合，落实核心素养”“基于学情分析，关注学生发展”“巧用数字教材，赋能‘四学课堂”的专题教研汇报，再由三名教师依次执教“分数的初步认识”“认识时间”“认识钟表”三个课例，最后由数学学科导师团队进行评课议课。

“四学”课堂观察量表指的是我校基于《义务教育课程方案（2022年版）》所提出的“教—学—评”一体化实施要求，以各学科学业质量标准为核心，探索建立“教学评合一”的课堂评价标准，从爱学（爱教）、会学（会教）、巧学（巧教）、乐学（乐教）四个维度分别制定《“四学”课堂教师观察量表》（如表1）、《“四学”课堂学生观察量表》（如表2），为教师观察课堂、改进教学提供了可视化“支架”。两个量表各有12条评价细则，涵盖了学生学习（准备、聆听、互动、思维）、教师教学（环节、呈示、对话、指导）、师生关系（民主、创新、关爱、特质）与课堂性质（目标、内容、实施、评价）等不同的视角，能较为全面地对师生的课堂行为做出评判，指引“四学”课堂文化的发展方向。

2.借“四学”课堂作业改革提升学生学习能力

自“双减”政策实施以来，我校立足学科核心素养教学导向和学生成长需求，提出了各學科作业设计的高质量、体系化、校本化要求，从注重作业“管理”转向注重作业“教研”，引导教师由“被动执行”向“兴趣研究”转变，希望以作业设计研究为切入点，进一步推动学校的“四学”课堂文化建构。

首先，以“总量协调—同步实施—检测学情—提升质量”为思路，致力于构建五个校区整体推进的高质量、校本化、体系化的作业资源。要求各学科组做到以下两点：一是固化本学科亮点作业，体现“五育”融通，连点成线、连线成面、叠面成体，建立可动态调整、可迭代发展的优质作业资源库，引导学生爱学、会学、巧学、乐学；二是通过专题教研培养教师作业设计能力，进一步提升教师的专业素养，让教师爱教、会教、巧教、乐教。体系化的作业需要教师确立单元整体教学思维，由学科教研组针对教师如何“教”设计单元教学清单，针对学生如何“学”设计单元综合练习和单元项目化特色作业，再结合校情、师情、学情进行基础作业设计，注重单元长作业与短作业相结合，构建“预学+导学+拓学”的学生自主学习作业链，实现“课外作业课内化、课内作业导学化、特色作业项目化”，在提高学生学习能力的基础上，切实发展学生的学科核心素养，支持学生高效完成国家课程学习。其中，单元项目化特色作业的设计主要定位于学生综合能力培养，突出“单元统整”“学科融合”“自主实践”的作业设计思想；课时作业的设计，则是在灵活使用统一进课堂的“一科一辅”测评练习的基础上，由学校各学科教学骨干组成核心团队整体设计校本化特色作业《预习导航》《学习导航》等，班级授课教师则依据学情开发“学习任务单”，通过多种形式的有机融合，丰富和拓展学校的校本作业资源库。

其次，坚持“促进学、改进教”的思路，全面改革作业评价内容和方式。我校遵循发展性、过程性、激励性、科学性、互动性原则，构建起评价内容创新、评价主体多元、评价方式多样的作业评价标准：把单向评价项目转化为常态的学习活动融入日常教学，把日常评价与学科模块测试结合起来，把学科素养的评价与综合实践活动结合起来，通过学生自评、生生互评、家长参评和教师评价，对学生在课内外、校内外的整体表现进行综合评价，使作业评价发挥更加积极的作用，使作业评价成为激励学生可持续发展的动力源泉，让学生在完成作业的过程中获得愉快的学习体验，感知到学习的意义，建构起有意义的知识学习过程，切实发展学科素养与综合能力。以低年级语文学科的单元作业为例，针对学生喜欢在游戏中学习和实践的特点，语文学科组设计了“快乐九宫格”“汉字小擂台”“句子魔法秀”等九项实践作业，涵盖本学科本学段知识学习与技能训练、学习兴趣与习惯培养等多个方面的作业内容，并以“情境闯关+过程性评价”的形式，对学生的作业完成过程做出灵活的即时评价或阶段性评价，从而激励学生积极参与完成作业的学习活动。

3.借“四学”课堂教学范式提升教学质量

稳定的课堂教学框架和程序可以帮助教师从动态的角度把握教学规律。我校为“四学”课堂文化的培育提炼了一个基本的教学范式，并把“三个十分钟”作为课堂时间量化分配的基本要求：一节课35分钟，教师授课10分钟，师生交流讨论10分钟，学生练习10分钟，5分钟时间机动，其中的学生练习10分钟可用作检验学生学习效果的一个评价指标。

首先是预习反馈，激趣导入。课前，学生借助《预习导航》或预学单展主自主预习；教师根据学生“预学作业”完成情况分析学情，调整教学设计。课堂上，教师运用直观的图片、视频或深入浅出的语言创设生动活泼的学习情境，导入新课，激发学生的学习兴趣，培养学生“爱学”品质。例如，林老师执教二年级口语交际课“有趣的动物”时，创设了一个“动物王国”的情境，引导学生为自己认为有趣的动物代言，然后组织评选“明星代言人”，“击中”学生参与学习活动的兴奋点。活动伊始，教师先让学生说说自己喜欢的小动物有哪些有趣之处，找到口语“教”与“学”的逻辑起点。教师通过听学生说，可以了解学生已有的认知水平，如：积极性高，但介绍小动物有趣之处的角度单一；有一定语言素材，但介绍的趣味性不足；等等。

其次是探究交流，习得方法。这个环节侧重“问题导学”，教师围绕课堂学习的核心目标和内容创设问题情境，为学生提供学习支架，引导学生独立思考、多方探究、大胆质疑、充分交流，将学生的个人学习、同伴学习与全班学习相结合，培养学生的自主探究和合作探究的能力，从而解决学生在学习中遇到的相关问题。需要强调的是，教师必须高度重视引导学生进行质疑与评价，通过多边互动的课堂对话，引导学生习得知识、获得方法、发展能力，从而培养“会学”的品质。例如，赵老师执教心理健康教育课“电子产品要用好”，将全班学生分成三个大组，分别围绕导学作业单中的三个主题“使用时间、使用地点和主要用途”“不良反应和注意事项”“监督方式”展开讨论，通过合作探究，最终呈现出一份完整的具有可操作性的全班学生研习成果“电子产品使用说明书”，用于指导学生在今后的学习生活中更好地使用电子产品。

再次是开心运用，举一反三。此环节倡导学以致用、所练皆所得，注重知识的联系和整合，以解决问题为导向，通过讲与练的统一，让学生掌握知识迁移的方法，进一步发展学科思维。教师运用课堂“导学作业”，引导学生进行多角度、多层次的思考，让学生巩固知識，运用方法，获得愉悦的学习体验，逐步做到“巧学”。例如，曹老师执教外研版英语（三年级起点）六年级下册Module 9 Unit 1 Best wishes to you，创设了一个“毕业季”的真实情境，以“留言板”学习任务为驱动，鼓励学生打开思路，“现学现用”本课所学句型，给同学或听课教师现场写毕业寄语或送祝福，用个性化语言表达真实想法，发展创造性思维。

最后是分享评价，拓展延伸。教师应依据学习目标，运用学校红豆评价方式，发挥自评、他评等多元评价主体的作用，将作业评价贯穿在课堂教学的全过程。布置课后“拓学作业”，重在巩固知识，拓展运用知识与方法进行创新实践，培养学生的学习力和创造力，使学生走向“乐学”境界。例如，郑老师执教人教版数学六年级上册第二单元“位置与方向（二）”，结合历史史实和自然情境，在学生了解了土圭之法之后，设计了一个探究影子奥妙的“拓学作业”，要求学生和学习小伙伴一起，在4周的时间里，利用简易材料制作一个简单的圭表模型，选择一个能在较长时间段内被太阳照射到的固定位置开展测量活动，并依托作业评价量表（如表3），进行自评、同学评、教师评。该作业以“立杆测影”的实践活动，引导学生通过运用位置与方向知识收集数据、表达呈现相关探究成果，进一步感悟时间度量的意义，感悟中国悠久的历史和璀璨的农耕文明。

总之，“四学”课堂文化建构是我校课堂教学提质和学生核心素养落地的一次从教走向学的全面、系统的行动研究。经由这轮行动研究，我校重塑了课堂文化，改变了教师的教学样态和学生的学习方式，完善了学生核心素养的培养路径，实现了课堂文化和课堂教学实践的创新，充分发挥了课堂文化的育人功能，增强了教师实施课堂变革的能力。

参考文献

［1］余文森，龙安邦.指向核心素养的课堂教学探索［M］.北京：高等教育出版社，2022.

［2］姚天勇，陆军.“难忘课堂”的文化意蕴与操作要义［J］.江苏教育研究，2014（6）：12-16.

作者简介：黄莉（1976— ），广西桂林人，本科，高级教师，主要研究方向为小学教育管理、小学语文教学。

（责编 白聪敏）