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诗词之美人所共知，但学好诗词并不容易，尤其高中阶段收录的诗词不仅篇幅较长，而且内容更加艰深晦涩，对学生来说很难把握。尽管教师花费了大量的精力和时间引导学生探索诗词之美，但收效颇微。为了帮助学生真正理解诗歌内涵，体会诗词的语用规律，教师可立足“意象”的角度进行授课，让学生沿着作者意象的踪迹获得读诗词的审美体验，掌握诗词鉴赏的奥秘。

高中语文收录的古诗词不仅篇幅较长，而且内容艰深晦涩，想要理解以及掌握颇具难度。这些作品有的表达了对山河破碎、国破家亡的痛惜之情，有的抒发了惜别之情，而有的则是表达自己对美好山河的憧憬之情。但高中生本身没有多少生活阅历，再加上学生的成长环境不同，很难对诗歌形成情感共鸣。因此，在语文课堂中，教师不妨根据诗词中的意象创设情境，让学生身临其境，产生强烈的代入感，以此领略诗词意象之美。

例如，在教学《蜀道难》时，诗中有一句“蜀道难，难于上青天”向我们充分展示了蜀道之难，李白之所以有这样的观点，是因为他真正看到了蜀道，知道蜀道有多么难行，内心才会生发出这样的感叹。因此，在学习这首古诗时，教师不妨借助信息化教学模式，从互联网上搜集有关蜀道的一些图片或者视频，从动态以及静态的角度为学生营造情境，让学生直观感受蜀道的难行。事实上，蜀道是四川广元剑门关一带的栈道，是古代由长安通往蜀地的道路，巍峨险阻，气势磅礴，所以李白身临其境之下才会有所感叹。通过信息技术的呈现，学生这才意识到诗人的感叹并非出自臆想或杜撰，而是真情流露。

在高中古诗词意象教学中，想要提高课堂的趣味性，让学生深入古诗词鉴赏天地，领略意象之美，教师需要营造科学的诗词情境，让学生在情境中体会意象，感知意象，这样可以加深学生对古诗词的认知，让学生不知不觉间走进诗人的内心世界，去触摸其中的情感。

“意象”一词最早出现在《周易》这部作品中，尽管书中探讨了“意”“象”之间的内在关系，但这种探讨相对初阶，并不深刻。到了明清时期，“意象”概念才真正趋于成熟，强调的是人的内心情感对客观事物的投射，这与现代定义的“意象”内涵高度契合。但是在高中古诗词教学中，大多数教师往往安于浅层化、程序化教学现状，对“意象”的重视不足，未能引导学生准确辨别“意”“象”之间的关系，导致学生孤立解读文本，甚至出现误读现象。

例如，在教学《归园田居（其一）》这首诗时，在一开始，诗人提到“方宅十余亩，草屋八九间”，之后又发出“久在樊笼中，复得返自然”的感叹，于是学生先入为主，把诗歌一开始的“羁鸟”“池鱼”也视作意象进行研究，但这样的做法是错误的。事实上，这首诗歌的意象主要包括九个，分别是“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“远人村”“墟里烟”“狗”“鸡”“桑树”，而这些意象共同为我们呈现了悠闲安逸的田园生活，也可以展现出陶渊明闲适生活的态度，而诗人在一开始提到的“羁鸟”和“池鱼”物象，只用来表现自己在官场生活中的压抑和痛苦，以及对田园生活的向往之情而已。在语文课堂中，教师需要将“意”和“象”连起来讲解，同时让学生明白：“意”是诗人的情感和思想，而“象”是与这份情感和思想高度相关的客观事物，学生必须对“意”“象”的关系进行正确认知，才能避免赏析方向偏离正确轨道。

“意象”是一个复合性概念，不是孤立的，由于教师对意象的重要性认识不足，又没有很好地引导学生分析意象，导致学生对意象的认识相对浅薄，容易走进赏鉴误区。因此，教师需要帮助学生准确识别诗词中的意象，这样才有助于学生把握诗词的情感内涵。

在现代教育理念下，帮助学生拥有良好的探究能力是教师教学的重点方向。在高中古诗词课堂中，教师一方面需要完成教学任务，另一方面还需要满足学生的精神诉求。而大多数高中生对意象探究的积极性不足，这是因為意象过于抽象，学生往往很难把握，再加上教师并未给学生提供充分的探究空间，导致学生的动力不足。因此，教师需要大力提倡合作探究，以此改善古诗词意象教学现状。

例如，在教学《短歌行》时，教师在课堂中引入小组合作探究模式，让学生对《短歌行》中出现的物象，比如“酒”“朝露”“鹿鸣”等进行探究，让学生思考这些是否是诗歌中的意象，如果不是，诗人为什么要写到它们，目的何在，同时和小组成员搜集参考资料，互相交流意见，分析诗人运用的意象到底包括哪些，最终明确“月亮”才是这首诗的真正意象。之后，教师又引导学生继续讨论为什么“朝露”“酒”这些不能成为意象，具体原因何在，诗人通过“月亮”这一意象又表现了怎样的主旨和思想。通过深入探究，学生意识到“朝露”只能表现时光匆匆而逝，但无法准确表达作者的情感。而“月亮”意象才能真正表现曹操对贤才的求之若渴。这样的教学方式，可以培养学生的探究能力，加强学生对古诗词意象的认识。

在古诗词意象教学中，如果教师延续传统的授课形式，一味地以讲解为主，忽视培养学生的探究能力，就会降低学生学习意象的积极性。因此，为了调动学生对意象的探究热情，教师不妨引入小组合作模式，让学生在合作探究中感知意象，质疑意象，分析意象，以此提高学生学习古诗词的效果。

在传统的古诗词教学中，教师很少引导学生对意象进行深入探究和赏析，即便提到“意象”也只是“就事论事”，并没有带入不同文本中，让学生赏鉴同一意象。在这样的教学中，学生对“意象”的认识往往是单一化的，并没有意识到“意象”背后的文化内涵以及其在不同作品中的情感表现。

例如，在教学《梦游天姥吟留别》时，由于诗歌中出现了“月”这一常见意象，因此教师又为学生引入了《短歌行》《琵琶行并序》以及《念奴娇·赤壁怀古》三首古诗词，因为这三首诗同样提到了“月亮”这个意象。教师首先引导学生诵读这四首诗词，利用教材注释理解诗词大意，分析“月亮”这一意象在诗歌中的情感内涵。比如，针对《短歌行》，学生通过诵读意识到作者不只是谈及月亮，而是借月亮皎洁明亮的特征来比喻贤才，诗中“明明如月，何时可掇”一句充分显示出作者的求贤若渴以及落寞情态；对于《琵琶行并序》而言，“月”更是多次出现，如“别时茫茫江浸月”“唯见江心秋月白”等，主要渲染了诗歌中的凄冷氛围，衬托出琵琶女悲苦的心境和凄凉的身世；《念奴娇·赤壁怀古》中“月”的意象主要体现在“人生如梦，一樽还酹江月”中，此时作者苏轼被贬黄州，政治生涯陷入困境，而他看到大自然的无穷无尽，感慨人生如梦一般短暂，既有一份对现实的无奈，也有一丝旷达的意味；还有《梦游天姥吟留别》中“湖月照我影”一句则是渲染了明月映照的镜湖，为诗歌增添了一丝朦胧和神秘的氛围。

可见，教师需要在课堂中引入不同的文本，让学生对比赏鉴，分析同一意象在不同诗词作品中的情感内涵，以此加深学生对意象的认知，提升学生古诗词的鉴赏水平。

在高中古诗词教学中，通过意象分析古诗词是一个巧妙而高效的做法。意象是解读古诗词的“钥匙”，如果学生掌握了“钥匙”，就能深入古诗词天地一探究竟。